Remar contra a maré: a construção do conhecimento e da identidade profissional na formação inicial



Baixar 148.58 Kb.
Página1/3
Encontro21.10.2017
Tamanho148.58 Kb.
  1   2   3

Remar contra a maré: A construção do conhecimento e da identidade profissional na formação inicial

João Pedro da Ponte

Hélia Oliveira

Departamento de Educação e Centro de Investigação em Educação

Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, Portugal


Introdução

Em diversos países, a formação inicial de professores tem-se deslocado cada vez mais para as escolas, enquanto que noutros se verifica um movimento no sentido oposto (Calderhead & Shorrock, 1997). No nosso país, os programas de formação inicial de professores para os ensinos básico (2º e 3º ciclos) e secundário existentes na universidade incluem um estágio com a duração de um ano, que constitui uma experiência de prática profissional numa situação real de ensino. Estes programas representam, portanto, uma situação intermédia relativamente às tendências internacionais – no 4º ano, o centro de gravidade da formação está na instituição de ensino superior e, no 5º ano, está na escola.

Este estágio, herdeiro do antigo “estágio clássico” da responsabilidade directa do Ministério da Educação, tem sido objecto de numerosas polémicas, divergindo as opiniões quanto ao seu valor enquanto momento de formação. Por exemplo, ainda recentemente a Universidade de Lisboa produziu um documento onde se reafirma a importância do estágio como componente da formação inicial (Ponte et al., 2000). Por outro lado, invocando questões de ordem logística, prática e económica, diversas instâncias universitárias e da administração educativa têm sugerido a possibilidade da transformação do estágio noutra actividade, de menor duração e envolvendo menos responsabilidade para o formando. Deste modo, é importante compreender o que está a acontecer no estágio, identificando os factores que consubstanciam o seu valor formativo ou que, pelo contrário, indiciam o seu esgotamento como dispositivo de formação.

Propomo-nos fazer esta discussão à luz das experiências vividas por uma jovem professora estagiária de Matemática da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. Assim, o objectivo deste artigo é analisar o desenvolvimento do conhecimento e da identidade profissional de uma professora durante o seu ano de estágio e a sua relação com as oportunidades criadas pelo programa de formação em que este estágio se insere.


Conhecimento e identidade profissional

O desenvolvimento profissional do professor processa-se em dois campos, estreitamente relacionados. Por um lado, envolve o crescimento do conhecimento e competência profissionais, habilitando-o tanto a desenvolver as actividades de rotina como a resolver os problemas complexos que lhe surgem numa variedade de domínios. Por outro lado, refere-se à formação e afirmação da identidade profissional que constitui uma parte especialmente importante da identidade social do professor.



Conhecimento profissional

Na sociedade contemporânea, o conhecimento académico, o conhecimento profissional e o conhecimento de senso comum assumem formas e papéis distintos, correspondendo cada um deles a uma prática social diferenciada (Ponte, 1994). O conhecimento académico respeita à criação e validação de conhecimento científico, humanístico e filosófico, o senso comum responde às necessidades da vida quotidiana e o conhecimento profissional refere-se a actividades socialmente reconhecidas, realizadas em domínios de prática bem definidos.

O conhecimento académico propõe-se responder, de modo aprofundado e segundo diversos critérios de validade, às múltiplas formas de curiosidade intelectual da espécie humana. O seu principal objectivo é compreender e explicar. Distingue-se pela clareza das suas definições, pela utilização de argumentos racionais – muitas vezes de base matemática. Preocupa-se com a consistência, o rigor, o carácter sistemático e a elegância. A validação de novos contributos para esse conhecimento não segue, muitas vezes, um caminho estritamente lógico, dependendo da sua adopção pelo grupo social de referência – os cientistas ou os académicos que trabalham no respectivo domínio.

O senso comum é um conhecimento orientado essencialmente para a sobrevivência e para satisfação das nossas necessidades (imediatas e não-imediatas), não tendo grandes preocupações de coerência ou rigor lógico. Resulta da interiorização das representações sociais dominantes na sociedade (e mais particularmente no grupo ou classe social em que crescemos) em combinação com a nossa experiência individual. O senso comum adapta-se, em regra, às normas sociais prevalecentes, que, no entanto, admitem geralmente uma grande margem de manobra individual.

O conhecimento profissional distingue-se dos anteriores. É o conhecimento necessário para desempenhar com sucesso uma actividade profissional, que se debate com questões bastante diferentes das da vida académica ou da vida quotidiana. Uma actividade profissional envolve tanto processos de rotina como a resolução de problemas concretos num domínio delimitado de prática social. A advocacia e a medicina são os exemplos clássicos de profissões, a que podemos juntar a engenharia, a arquitectura, a enfermagem, o jornalismo, a actividade militar e a actividade artística. As profissões caracterizam-se pelo domínio de um conjunto de saberes específicos, socialmente valorizados, e fora do alcance da generalidade dos membros da sociedade. As profissões mais prestigiadas possuem as suas normas e valores próprios, uma forte capacidade auto-reguladora e uma independência face ao resto da sociedade e, em particular, em relação ao Estado.

No caso dos professores, o conhecimento profissional envolve o conhecimento relativo à prática lectiva na sala de aula e a outros papéis profissionais, tais como a tutoria de alunos, a participação em actividades e projectos da escola, a interacção com membros da comunidade e o trabalho em associações profissionais. O conhecimento profissional inclui ainda, num outro plano, a visão do professor sobre o seu próprio desenvolvimento profissional.

Discute-se muitas vezes se o ensino é uma verdadeira profissão ou apenas uma semi-profissão. A verdade é que o ensino corresponde a um domínio de prática social que exige competências específicas, nomeadamente na concepção e condução de situações de ensino-aprendizagem e na realização de projectos educativos. Apesar da imagem fortemente desvalorizada dos professores enquanto profissionais, poucos contestarão que ser professor, hoje em dia, requer um conjunto de conhecimentos e competências que não se encontram de modo espontâneo em qualquer licenciado. Deste modo, em termos epistemológicos, muito existe de comum entre a actividade de ensino e outras actividades profissionais.

Como salienta Donald Schön (1983), as situações de prática com que se depara um profissional na sua actividade diária têm como características essenciais a complexidade, a especificidade, a instabilidade, a desordem e a indeterminação. A capacidade de tomar decisões acertadas e de resolver problemas práticos e, no caso dos professores, a capacidade de o fazer em interacção com outros actores – principalmente os alunos, mas também os colegas e outros elementos da comunidade –, desempenha um papel essencial na actividade profissional. Esta capacidade pode apoiar-se em conhecimentos de cunho académico mas requer outros recursos como a apreensão intuitiva das situações, articulando pensamento e acção, e a gestão dinâmica das relações sociais. A capacidade de tomar decisões na sala de aula envolve também a criação de estratégias de acção para situações não habituais, o sentido de improvisação e de resposta rápida a situações novas e a autoconfiança.

Todo o campo profissional proporciona uma acumulação de experiência colectiva, incluindo a definição (ainda que apenas implícita) de critérios de qualidade das soluções encontradas para os diversos problemas que surgem no dia a dia. O valor de um profissional não se avalia pelo conhecimento de factos e teorias ou pela capacidade de resolução de problemas abstractos mas sim pela capacidade de resolução dos problemas concretos próprios do seu domínio de actividade, ou seja, o conhecimento de um profissional não pode ser avaliado pelos padrões do conhecimento académico.

O conhecimento profissional é um conhecimento orientado para as situações de prática. Tem, naturalmente, uma forte relação com o senso comum e pode estar mais ou menos relacionado com o conhecimento académico. Basta recordar que, durante muito tempo, por exemplo, a prática da Medicina não tinha possibilidade de se basear em conhecimento científico. Tal conhecimento só se desenvolveu muito recentemente. Mas, qualquer que seja o suporte científico relevante, o conhecimento profissional tem sempre como base fundamental a experiência e a reflexão sobre a experiência, não só individual, mas de todo o corpo profissional. Os critérios fundamentais pelos quais se julga a sua qualidade são a eficácia na resolução de problemas práticos e a adequação das soluções aos recursos existentes. O valor deste conhecimento resulta de se apoiar na experiência reflectida, sistematizada e validada por um grupo profissional específico, reconhecido pela sociedade.

O conhecimento profissional é estruturado por imagens e concepções, como de resto acontece com todo o conhecimento. A importância das imagens e concepções, para a compreensão da aprendizagem e do desenvolvimento profissional, tem sido sublinhada em muitos domínios de investigação. É importante notar que as imagens não têm um carácter necessariamente visual. Na verdade, podemos falar de quatro tipos de imagens: perceptivas, prospectivas, evocadas do passado real e evocadas do passado planeado (Damásio, 1995). As imagens perceptivas correspondem ao que percepcionamos directamente do exterior ou do interior do nosso corpo. As imagens prospectivas correspondem a ideias que, no presente, formulamos como planos, intenções ou desejos para o futuro. As imagens evocadas do passado real são as que resultam das percepções transformadas e guardadas no cérebro. E, finalmente, as imagens evocadas de um passado planeado correspondem a ideias formuladas anteriormente como planos, intenções ou desejos para o futuro.

Segundo Christiansen e Walther (1986), construímos as nossas imagens ou representações dos objectos através da nossa actividade e, por sua vez, estas imagens servem para a nossa orientação no meio ambiente. Assim, a génese das imagens é regulada pela actividade. À medida que trabalhamos com um dado objecto diversas imagens vão-se definindo, modificando, diferenciando e articulando. Além disso, as imagens dos objectos regulam a nossa actividade na medida em que permitem a antecipação do desenrolar dos processos. Esta antecipação joga um papel de tal modo forte que, em muitos casos, apenas vemos o que de antemão já esperamos ver.

A importância das imagens no conhecimento profissional dos professores tem sido documentada tanto pela investigação internacional como pela nacional. Por exemplo, Freema Elbaz (1983), ao estudar o conhecimento prático profissional de uma professora, identificou imagens como a que ela tem se si própria (“uma professora competente e enérgica” – a good, energetic teacher) e a que tem da sua relação com os alunos (“uma aliada”, trabalhando em conjunto com eles para contrariar o sistema). Também D. Jean Clandinin (1986) deu um papel central ao estudo das imagens de diversas professoras, sublinhando as suas dimensões metafórica, afectiva e moral. De igual forma, na investigação portuguesa as imagens têm recebido atenção. Por exemplo, num estudo de Canavarro (1993), refere-se o caso de uma professora que teve uma experiência de passagem pela universidade predominantemente negativa:
A Matemática ali da Faculdade era para nós um conjunto de teoremas, de definições e depois tínhamos que saber demonstrar os teoremas e ver que havia ali coisas, mas nunca percebíamos a utilidade da Matemática e a sua aplicação ao real (p. 99).
Está aqui uma imagem da Matemática como um conjunto de definições e teoremas, muito diferente, por exemplo, da imagem desta ciência frequentemente apresentada pelos matemáticos, segundo a qual esta é uma actividade onde se usa sobretudo a imaginação e a criatividade (Almeida, 1994; Poincaré, 1907/1996).

As concepções desempenham também um papel fundamental no pensamento dos alunos e dos professores (Ponte, 1992). Assim, por exemplo, Christiansen e Walther (1986) sublinham a importância que meta-conceitos (ou seja, concepções) sobre aprendizagem, ensino, actividade e Matemática desempenham na actividade do professor e apontam a necessidade do desenvolvimento de novos meta-conceitos como ponto de partida para outro tipo de prática profissional. As concepções encontram-se no núcleo do conhecimento, tanto declarativo como processual, manifestando-se de modos diversos em diferentes mundos de experiência. Por isso, conversar descontraidamente com um colega sobre os problemas do ensino da Matemática, falar num registo mais formal com um pai de um aluno, responder às perguntas de um inspector do Ministério da Educação ou ser entrevistado por um investigador, são contextos tão variados que podem levar um professor a manifestar-se de modos tão diferentes que até podem parecer contraditórios. Efectivamente, são muitas as concepções que podem entrar em jogo numa dada situação de prática, associadas a valores e experiências diversas. Este facto não indicia necessariamente a existência de contradições, mas sim a necessidade de dar respostas diferenciadas a situações também elas distintas.

Uma pessoa pode, também, por vezes, ter dificuldade em actuar de acordo com certas concepções e valores aos quais adere racional ou emocionalmente, devido a condicionantes do contexto ou à falta do necessário saber fazer. Isso acontece, por exemplo, com professores, que expressam simpatia por uma dada orientação curricular e mostram, ao mesmo tempo, grande dificuldade em pô-la em prática. Por outro lado, verifica-se uma grande estabilidade das concepções dos futuros professores (Bauersfeld, 1980; Brown & Borko, 1992). Neste caso, a força contextual das suas experiências escolares anteriores domina a informação verbal sobre educação que recebem nos cursos de formação inicial e acaba por se revelar determinante nas concepções e, portanto, no conhecimento com que deixam esses cursos.

Para Elbaz (1983), o conhecimento profissional resulta da articulação da experiência e conhecimento teórico (relativo à sua disciplina de ensino, ao desenvolvimento da criança, ao processo de aprendizagem e à teoria social) “integrados pelo professor individual em termos de valores e crenças pessoais e orientados para a sua situação prática” (p. 5). Estudando em profundidade o caso de uma professora de inglês, esta autora considera diversas componentes do que designa por “conhecimento prático do professor”, nomeadamente, o conhecimento de si mesma e do contexto de ensino, o conhecimento do conteúdo e o conhecimento do currículo e da instrução e propõe um elaborado modelo de estrutura desse mesmo conhecimento em imagens, princípios e regras de prática. O seu trabalho procura dar uma perspectiva de conjunto de todo o conhecimento relevante para a prática profissional, mas tem, apesar disso, um enfoque sobretudo em termos de “concepções”, em grande medida como resultado da metodologia utilizada.

O conhecimento profissional do professor de Matemática desdobra-se por diversas vertentes, nomeadamente o conhecimento na acção relativo à prática lectiva, à prática não lectiva e à profissão e ao desenvolvimento profissional. A parte do conhecimento profissional chamado a intervir directamente na prática lectiva pode ser designada por conhecimento didáctico, e inclui quatro grandes vertentes: o conhecimento da Matemática, o conhecimento do currículo, o conhecimento do aluno e dos seus processos de aprendizagem e o conhecimento do processo instrucional (Ponte, Oliveira, Cunha & Segurado, 1998). O conhecimento didáctico, sendo orientado para situações de prática, relaciona-se de um modo muito estreito com diversos aspectos do conhecimento da vida quotidiana como o conhecimento do contexto (incluindo o conhecimento da escola, da comunidade, da sociedade) e o conhecimento de si mesmo do próprio professor.

O conhecimento didáctico tem por primeira vertente a disciplina a ensinar, neste caso a Matemática. Não se trata, aqui, do conhecimento da Matemática como ciência, mas da interpretação que dela faz o professor enquanto disciplina escolar. Para além dos conceitos e procedimentos fundamentais da disciplina (indicados nos respectivos programas) surgem aqui igualmente as formas de representação desses mesmos conceitos (em diversas linguagens e suportes, incluindo representações gráficas e simbólicas), bem como a perspectiva geral sobre a Matemática escolar, incluindo as conexões internas (entre diversos tópicos) e externas (com outras disciplinas e áreas do conhecimento). Ou seja, faz uma grande diferença se o professor está ou não à vontade no que respeita aos conceitos fundamentais da sua disciplina, como também, se os vê como fazendo parte de um todo integrado ou em compartimentos estanques. Faz uma grande diferença se o professor considera fundamentais os aspectos calculatórios, conceptuais ou argumentativos da Matemática, dando ênfase, em consequência, ao ensino de algoritmos, à compreensão de conceitos ou à argumentação e demonstração matemática. O conhecimento que o professor tem da Matemática escolar é o seu traço mais distintivo relativamente ao conhecimento dos outros professores – pois é aqui que intervém de modo mais directo a especificidade da sua disciplina. No entanto, o que está em causa não é o conhecimento de Matemática, como ciência, avaliado por padrões académicos de conhecimento (mais ou menos extenso, mais ou menos profundo), mas o conhecimento e a visão que o professor tem dos aspectos específicos do saber que ensina.

Uma segunda vertente do conhecimento didáctico é o conhecimento do aluno e dos seus processos de aprendizagem. Na verdade, conhecer os seus alunos como pessoas, os seus interesses, os seus gostos, a sua forma habitual de reagir, os seus valores, as suas referências culturais, e conhecer o modo como eles aprendem são condições decisivas para o êxito da actividade do professor. Neste campo, reconhece-se a importância do estudo dos processos de aprendizagem dos alunos, das suas dificuldades cognitivas, das suas estratégias microssociais, bem como dos fenómenos de diferenciação e afirmação cultural. Muito tem sido estudado sobre estas questões pela Psicologia e Sociologia da Educação, em diversos países, com referência a diferentes contextos sociais e culturais – e a investigação que se realiza neste campo é, frequentemente, mais geradora de controvérsia do que de consenso. O professor tem sempre as suas teorias (implícitas ou explícitas) sobre estas questões, nem sempre muito compatíveis com as teorias académicas dominantes. Também aqui não é a correspondência do conhecimento do professor com o conhecimento académico que está em causa, mas o facto do conhecimento que o professor tem sobre estas questões ser fundamental para o exercício dos seus papéis profissionais.

Uma terceira vertente do conhecimento didáctico diz respeito ao currículo e ao modo como o professor faz a gestão curricular. Incluímos aqui o conhecimento das grandes finalidades e objectivos, bem como a organização dos conteúdos, o conhecimento dos materiais e das formas de avaliação a utilizar. Este conhecimento tem um papel fundamental na tomada de decisões sobre os assuntos a que deve dedicar mais tempo, sobre as prioridades a considerar a cada momento, sobre a forma de orientar o processo de ensino-aprendizagem. Ele necessita de ser constantemente alimentado e renovado, acompanhando a evolução das perspectivas curriculares. A adopção de um novo quadro curricular faz toda a diferença em termos da prática profissional do professor. Na verdade, actuará de modo muito diferente um professor que acha que o grande objectivo do ensino da Matemática é o domínio de técnicas de cálculo ou o professor que procura desenvolver o “poder matemático” dos alunos, como propõe o NCTM (1989), ou seja, a capacidade de explorar, conjecturar e raciocinar logicamente, de resolver problemas não rotineiros, de comunicar acerca e através da Matemática, de estabelecer ligações entre diferentes ideias matemáticas e com outras actividades intelectuais e, ainda, o desenvolvimento da autoconfiança e de uma disposição para procurar, avaliar e usar informação quantitativa e espacial na resolução de problemas e na tomada de decisões.

Finalmente, temos o quarto campo do conhecimento didáctico, que podemos designar por conhecimento do processo instrucional. Trata-se da vertente fundamental do conhecimento didáctico. Este inclui como aspectos fundamentais a planificação de longo e médio prazo bem como de cada aula, a concepção das tarefas e tudo o que diz respeito à condução das aulas de Matemática, nomeadamente as formas de organização do trabalho dos alunos, a criação de uma cultura de aprendizagem na sala de aula, a regulação da comunicação e a avaliação das aprendizagens dos alunos e do ensino do próprio professor. Esta vertente inclui tudo o que se passa antes da aula, em termos de preparação e tudo o que se passa depois, em termos de reflexão, mas o seu núcleo essencial diz respeito à condução efectiva das situações de aprendizagem.

Estas quatro vertentes de conhecimento didáctico estão sempre presentes, de uma forma ou de outra, na actividade de um professor quando ensina Matemática. Está presente a Matemática escolar, estão presentes certos objectivos e prioridades curriculares, está presente a visão do aluno e do modo como aprende, bem como um conhecimento de modos de trabalho, recursos e formas de actuação prática do professor. Por isso, preferimos falar em “vertentes” em vez de “componentes” do conhecimento didáctico, termo que sugere, de modo inapropriado, uma grande autonomia relativa entre estes quatro campos.

Como se referiu, o conhecimento didáctico articula-se com outros domínios do conhecimento profissional do professor, nomeadamente os relativos à prática não lectiva, à profissão e ao seu próprio desenvolvimento profissional. Por exemplo, a perspectiva que o professor tem da profissão inclui a sua apreciação das qualidades profissionais mais importantes, a visão da situação social e institucional do professor, a sua noção da autonomia profissional e o seu investimento na profissão, sendo de notar que em todos estes aspectos há uma forte componente pessoal e afectiva (Papert, 1980). O conhecimento didáctico articula-se também de um modo fundamental ao conhecimento de si mesmo, que inclui tudo o que o professor sabe acerca de si próprio, a sua autoconfiança, os seus recursos e capacidades. É um domínio pouco referido mas de grande importância na actividade e no conhecimento profissional do professor, que contribui fortemente para a sua unidade essencial (Elbaz, 1983; Oliveira, 1998). Liga-se ainda ao conhecimento do contexto de ensino, essencial para conhecer os alunos e, assim, estabelecer com eles uma efectiva sintonia. Mas compreende, igualmente, o conhecimento de outros aspectos do contexto como os colegas de profissão, a escola, os pais, a comunidade, o sistema educativo, etc.

O conhecimento profissional de um professor de Matemática é, assim, o conhecimento específico da profissão usado nas diversas situações de prática profissional. Em muitos aspectos, este conhecimento é tácito e fortemente pessoal, desenvolvendo-se e consolidando-se através da experiência e da reflexão sobre a experiência (Elbaz, 1983; Schön, 1983). Para este conhecimento concorre a formação inicial recebida, a interacção com os colegas de profissão e os saberes construídos no desempenho (e mesmo na antevisão) dos papéis profissionais. Podemos dizer que o conhecimento do professor – tanto o conhecimento profissional como o senso comum e o saber académico – tem uma dupla origem: (i) a experiência pessoal directa e a reflexão sobre essa experiência e (ii) a transmissão social. Por exemplo, o conhecimento que o professor tem dos alunos pode ter uma componente genérica, de ordem académica, que resulta de leituras por si realizadas e da frequência de disciplinas ou acções de formação sobre a Psicologia da aprendizagem ou a Sociologia das culturas juvenis, etc., mas baseia-se igualmente na experiência passada (longínqua e recente) do professor com alunos concretos, bem como de muitas outras interacções sociais, leituras, etc. na infância e na juventude e, muito em especial, na sua experiência como aluno. O conhecimento acerca dos alunos tem, por isso, uma vertente de conhecimento na acção e uma outra vertente de conhecimento formalizado e proposicional. O mesmo se passa com o conhecimento de outros aspectos do contexto, a sua perspectiva profissional e, em última análise, com o conhecimento de si próprio.

Não basta aos futuros professores, aprender Matemática, teorias educacionais e didáctica. Um contacto estabelecido ao nível puramente teórico, em termos de conhecimento declarativo, não garante uma efectiva formação de conhecimento profissional por parte dos futuros professores. O facto de este conhecimento ter um carácter pessoal, ligado à acção e à reflexão sobre a experiência (Fiorentini, Nacarato & Pinto, 1999), implica que o seu desenvolvimento requer formas de trabalho imaginativas e diversificadas e a vivência, pelos formandos, de situações tanto quanto possível próximas das situações de prática. É neste ponto que uma experiência como a que o estágio proporciona pode ter um papel formativo fundamental.
Identidade profissional
O desenvolvimento da identidade profissional como professor envolve a capacidade de assumir os papéis, as normas e os valores fundamentais da profissão. O que constitui esta identidade é problemático, pois os professores não são um corpo homogéneo, podendo-se distinguir no seu seio diversas subculturas profissionais (Feiman-Nemser e Floden, 1986). Além disso, existe sempre uma dualidade entre o modelo idealizado de uma cultura profissional e as “duras realidades da prática”, e os discursos dos actores oscilam com frequência entre um e outro registo. Em qualquer caso, um professor de Matemática deve ser capaz de realizar as actividades profissionais próprias de um professor e identificar-se pessoalmente com a profissão. Para isso, tem de ser capaz de assumir, em cada situação, um ponto de vista de professor.

A identidade profissional é um aspecto da identidade social. Para Berger e Luckman (1973), a identidade social pode ser encarada, em termos objectivos, como a localização num certo mundo e só pode ser compreendida, em termos subjectivos, juntamente com esse mundo. A identidade social é constituída por múltiplos aspectos, incluindo língua, cultura, grupo social, convicções políticas e religiosas e funções assumidas na divisão social do trabalho. Para autores como Habermas (citado em Dubar, 1997, p. 82) os sistemas de actividade mais importantes na estruturação da identidade são a actividade comunicacional, que estrutura a interacção entre os indivíduos, e a actividade instrumental, que se refere aos processos de trabalho e aos meios técnicos e organizacionais a eles associados.

Na perspectiva do interaccionismo simbólico (Blumer, 1969), o indivíduo não é apenas um elemento passivo de um grupo, que interiorizou as suas normas e valores, mas é também um agente que desempenha nesse grupo um papel útil e reconhecido. Podemos então falar de uma dialéctica entre o “eu” identificado pelo outro e reconhecido por ele como membro do grupo e o “eu” que assume um papel activo próprio e que participa no processo permanente de reconstrução da comunidade. Dubar (1997) considera que é da integração equilibrada destas duas facetas do “eu” – o “eu” que assumiu os valores do grupo e o “eu” que leva cada pessoa a afirmar-se positivamente nesse mesmo grupo – que depende a consolidação da identidade social.

Somos, assim, levados naturalmente a distinguir dois aspectos na identidade social – a identidade para si e a identidade para o outro. A identidade para si tem a ver com o modo como a pessoa se vê a si própria, em função da sua biografia, e com o que projecta em termos de futuro. A identidade para o outro refere-se ao modo como a pessoa é percebida e valorizada por aqueles com quem interage no decurso da sua vida pessoal e profissional. Para Dubar (1997), ambos os aspectos da identidade social são permanentemente reconstituídos no processo de socialização. Ou seja, a identidade nunca é dada mas é sempre construída e a (re)construir em condições de permanente incerteza e precariedade. Deste modo, as identidades sociais surgem como entidades dinâmicas e não como “dados objectivos” ou “sentimentos subjectivos” mais ou menos invariantes. Nos termos deste autor, “a identidade social não é mais do que o resultado simultaneamente estável e provisório, individual e colectivo, subjectivo e objectivo, biográfico e estrutural, dos diversos processos de socialização que, em conjunto, os indivíduos e as instituições constróem” (1997, p. 105). Segundo ele, a noção de identidade social permite-nos ir mais longe do que as noções clássicas de grupo, classe e categoria (da macrossociologia) e de papel e estatuto (da microssociologia), na medida em que “introduz a dimensão subjectiva, vivida, psíquica no âmago da análise sociológica” (p. 105).

O desenvolvimento da identidade social pode ser visto em duas etapas: a socialização primária, ocorrida na infância entre a escola e a família e a socialização secundária, ocorrida na adolescência e na vida adulta em contacto com numerosas instituições sociais (Berger e Luckman, 1973). Para estes autores, a socialização primária refere-se ao processo de introdução do indivíduo na sociedade, pelo qual o indivíduo se torna parte dela. A criança interioriza os papéis, atitudes e valores de outros significativos sem grande possibilidade de distanciamento crítico.

A socialização secundária é a interiorização de “submundos institucionais” e corresponde à aquisição de saberes especializados — entre os quais se incluem os saberes profissionais — que pertencem a um género diferente dos saberes adquiridos na socialização primária. Trata-se de elaborações conceptuais que têm subjacentes um vocabulário, um conjunto de procedimentos e um universo simbólico próprio, veiculando uma concepção do mundo, e que são construídos por referência a um campo especializado de actividades (Dubar, 1997, p. 96). A entrada num curso conducente à aquisição de uma formação profissional inclui-se nesta etapa da socialização secundária e constitui certamente um momento significativo da construção da identidade profissional. Mas é no confronto directo com o mundo do trabalho e, em especial, no início do exercício da profissão, que se situa o desafio identitário mais importante.

A socialização secundária pode constituir um simples prolongamento da socialização primária ou, pelo contrário, pode representar uma assinalável ruptura. Dubar (1997, p. 96-7) indica diversas condições necessárias para o êxito do processo de socialização secundária em condições de ruptura: (i) assumir um “distanciamento de papéis”, (ii) forte compromisso pessoal e aquisição de técnicas que asseguram uma boa identificação ao papel visado; (iii) processo institucional de iniciação; (iv) acção contínua de um “aparelho de conversação”; e (v) existência de uma “estrutura de plausibilidade”, isto é, uma instituição mediadora. Nestas condições torna-se particularmente necessária a articulação duradoira entre um “aparelho de legitimação” e uma “re-interpretação da biografia passada”. Hughes (citado em Dubar, 1997), um autor que se situa na perspectiva do interaccionismo simbólico, encara a socialização profissional como uma “iniciação” à cultura profissional e uma “conversão” do indivíduo a uma nova concepção do eu e do mundo, ou seja, o assumir de uma nova identidade. Considera quatro elementos de base na identidade profissional: (i) a natureza das tarefas; (ii) a concepção do papel; (iii) a antecipação das carreiras e (iv) a imagem do eu.

Para Dubar (1997), existem duas estratégias identitárias destinadas a reduzir o (eventual) desvio entre as duas identidades (para si e para o outro): (i) transacções externas entre o indivíduo e outros significativos, visando acomodar a identidade para si à identidade para o outro (transacções objectivas) e (ii) transacções internas ao indivíduo procurando assimilar a identidade para outro à identidade para si (transacções subjectivas).

A transacção externa (objectiva) entre as identidades atribuídas/propostas e as identidades assumidas/incorporadas é sobretudo uma confrontação entre as procuras e as ofertas de identidades possíveis e não simplesmente o produto da atribuição de identidades pré-construídas. Esta transacção entre o indivíduo e as instituições organiza-se principalmente à volta do reconhecimento e do não-reconhecimento das competências, saberes e imagens de si que constituem o núcleo duro da identidade por si reivindicada. Por outro lado, a transacção interna (subjectiva) processa-se entre as identidades herdadas e as identidades visadas.

Para este autor, a identidade social resulta da articulação entre as duas transacções, interna e externa. A transacção interna, interna ao indivíduo, produz um processo identitário biográfico e a transacção externa, estabelecida entre o indivíduo e as instituições com as quais interage, produz o processo identitário relacional. O processo biográfico é assim a construção pelos indivíduos ao longo do tempo de identidades sociais e profissionais a partir das categorias oferecidas pelas diversas instituições e consideradas acessíveis e valorizantes. O processo relacional diz respeito ao reconhecimento num dado momento e num dado espaço de legitimação das identidades associadas aos saberes, competências e imagens e expressas nos respectivos sistemas de acção.

Segundo Dubar, os dois processos identitários (biográfico e relacional) usam um mecanismo comum: recorrem a sistemas de tipificação que implicam a existência de tipos identitários, ou seja, um número reduzido de modelos socialmente significativos a partir dos quais se podem realizar combinações coerentes de identificações fragmentárias. Estes tipos são variáveis de acordo com os espaços sociais e os tempos biográficos e históricos onde se desenvolvem as trajectórias sociais.

A atribuição de identidade pelos agentes directamente em interacção com o indivíduo e pelas instituições não se pode estudar fora dos sistemas de acção nos quais esse indivíduo está implicado. A interiorização activa, ou seja, a formação de identidade pelos próprios indivíduos, não se pode analisar fora das trajectórias sociais nas quais os indivíduos constróem identidades para si, isto é a sua biografia (Dubar, 1997).


Metodologia
Este estudo usa uma metodologia qualitativa inspirada pela perspectiva do interaccionismo simbólico, adoptando um formato de estudo de caso. A participante — Catarina — é uma professora de Matemática que se encontra a realizar o seu estágio, tendo sido escolhida entre os estagiários de Matemática da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, no ano lectivo de 2000/01. Catarina foi a primeira estagiária a ser contactada e acedeu prontamente a participar no estudo.

Os dados foram recolhidos através de quatro entrevistas. A primeira entrevista, semi-estruturada, realizou-se na escola, a meio do ano lectivo, e teve como principal foco a prática lectiva da estagiária e o seu trabalho no núcleo de estágio e na escola. A segunda entrevista, não-estruturada, realizou-se pouco depois, também na escola e após a observação de uma aula, tendo assumido a forma de uma reflexão conjunta com Catarina sobre essa mesma aula. A terceira entrevista, semi-estruturada, realizou-se uma vez mais na escola, já depois do estágio concluído, debruçando-se de novo sobre o estágio e a prática lectiva e também sobre o seu percurso escolar enquanto aluna. A quarta entrevista, semi-estruturada, teve lugar na instituição de formação, já depois de Catarina ter lido uma versão preliminar do caso que elaborámos a seu respeito, tendo servido para saber qual a sua reacção a este texto e para complementar informações sobre aspectos da sua prática lectiva, nomeadamente no que respeita à realização de tarefas de investigação na sala de aula. Todas as entrevistas foram audio-gravadas e integralmente transcritas. Para além das entrevistas houve a observação de uma aula e do contexto escolar, incluindo algumas conversas com outros professores da escola, entre os quais a sua orientadora, a sua colega de estágio e professores da comissão executiva.



A análise de dados foi realizada com base num conjunto de categorias, em parte pré-definidas e em parte emergentes do estudo. Relativamente a cada categoria procuraram identificar-se elementos mais significativos do discurso de Catarina, sendo a sua interpretação e valorização decorrente da respectiva frequência, clareza e relevância relativamente às questões em estudo.
O caso de Catarina

Catarina tem 25 anos, é magra e de pequena estatura, com uma aparência bastante jovem. Na Faculdade, foi uma boa aluna nas disciplinas de Educação, no 4º ano, mas teve grande dificuldade em completar as disciplinas de Matemática dos anos anteriores do curso. Foi muito marcada pela experiência negativa que teve em muitas disciplinas, embora tenha sido anteriormente, no ensino secundário, uma aluna excelente a Matemática. Procurou alargar os seus horizontes indo estudar para a Holanda durante um semestre, no âmbito do programa Erasmus. Como estagiária revelou-se muito empenhada, tendo-se envolvido em múltiplas actividades na escola e obtendo, no final do ano lectivo, muito boa classificação.



Identidade profissional
Para vermos os aspectos da sua identidade profissional que se desenvolveram durante o estágio, consideramos, em primeiro lugar, o modo como Catarina se vê como professora, o que engloba a visão que julga terem de si os alunos, os colegas e o conselho executivo; em segundo lugar, analisamos o seu modo de estar na profissão que surge em articulação com a forma como encara os outros professores da escola e, em especial, os do seu grupo disciplinar.

Imagem como professora. A meio do estágio Catarina sente-se já como professora. Ao afirmá-lo, evidencia uma indisfarçável satisfação. Por diversas vezes afirma ter-se sentido respeitada pelos outros professores, facto que a surpreendeu, pois esperava um tratamento menos atencioso, dada a sua condição de estagiária:
Não nos vêem, não nos olham [como inferiores]... Eu tenho uma sensação muito boa, que é, eu pensei que os estagiários fossem aqueles... Um bocado mal vistos, que, ‘agora vêm com muitas ideias e depois isso passa-lhes’. É só um ano de estágio... E não, e a relação... Eu acho que toda a gente respeita bastante bem os estagiários.
Relata a este respeito um episódio relacionado com a fotografia de Pitágoras, em que intervieram diversos professores da escola:
Eles viram-nos com a imagem do Pitágoras (riso)... E acharam estranhíssimo. Então começou-se logo, “pois na minha altura não... [havia coisas destas]”. Os outros professores das outras disciplinas, começaram a comentar que nunca tinham visto a cara do Pitágoras e nota-se que há um interesse das pessoas... “Mas porque é que vocês vão levar a fotografia do Pitágoras?”. Acharam assim um bocado estranho...
Também sente que os professores do conselho executivo a tratam como professora e não como estagiária: “As pessoas são simpáticas. Disponibilizam-se no que for preciso... Nós entramos no conselho executivo ... Relativamente à vontade. [Tratam-nos] como professoras”.

Um dos primeiros momentos em que se sentiu a desempenhar um papel diferente do que estava habituada foi durante uma visita de estudo, realizada no início do ano lectivo, devido ao modo como os alunos se relacionavam consigo:


Há coisas, por exemplo, nós quando fomos à visita de estudo... (...) Foi uma coisa engraçada, que eu não tinha noção. Foi das coisas que eu mais achei assim diferente, que eles gostam, os alunos gostam muito de estar entre eles (...) Eu senti-me um bocado, quando ia à visita de estudo, um bocado no papel de aluna. E eles, quer dizer, conversam, vêm conversar connosco, mas depois querem estar muito [só] eles. (...) Foi das alturas que eu senti mais que já não sou mesmo aluna, sou professora e eles vêem-me como professora, não como uma colega deles.
Um outro momento que destaca como marcante neste ano e que, de alguma forma, evidencia o modo como se vê enquanto professora na relação com os alunos, ocorreu também numa outra visita de estudo:
Outro episódio marcante, que eu me estava a lembrar, foi a viagem de finalistas que nós fizemos com o 9º ano a Espanha e foi, foi muito engraçado. Também a relação com os alunos extra-aula que, pronto, eu por acaso até fiquei responsável por uns alunos que não eram meus, que eram da Elisa.... Foi engraçado a maneira como eles nos respeitam e como se esforçam também às vezes por não nos desiludirem, por portarem-se bem. Pronto, e como eu sou uma pessoa nova, mais próxima da idade deles eles, houve muita cumplicidade. E isso foi engraçado. (...) E pronto, elas sempre que se mexiam, sempre que faziam alguma coisa “oh ‘stora’...” Faziam uma espécie de relatório...
Curiosamente, este tipo de relacionamento proporcionado por actividades extra-curriculares, muito diferente do relacionamento proporcionado pela sala de aula, tinha sido referido também por Catarina a propósito de uma sua professora do ensino secundário que a marcou particularmente. Nessa altura, impressionou-a muito “sentir que [a professora] destinava algum tempo da sua vida [pessoal] para estar connosco”.

Modo de estar na profissão. Durante o estágio, Catarina envolveu-se em numerosas actividades extra-aula, a exemplo do que costuma fazer a sua orientadora da escola e que, segundo a sua opinião, contrasta bastante com a postura do grupo disciplinar de Matemática. É esse o tipo de postura que espera manter ao longo da sua carreira, por considerar que ser professor não se limita à actividade lectiva dentro da sala de aula. Como ela mesma refere: “Eu vejo a escola como um todo. Não consigo ver a escola só como as aulas em si”. Vê o trabalho do professor na escola desenvolver-se em diversas vertentes, considerando que essa característica torna esta actividade mais interessante.


Um aspecto da cultura profissional que valoriza fortemente é o trabalho colaborativo, lamentando que este não exista entre todos os elementos do seu grupo disciplinar. No âmbito da disciplina de APOA1, que teve no 4º ano do curso, pôde contactar com uma outra escola em que existia um trabalho dessa natureza no grupo de Matemática e que constitui para ela um bom exemplo a seguir:
O grupo da escola de São Nicolau trabalha todo em conjunto. Preparam as aulas, fichas... E quando chegámos aqui isso foi uma das coisas que nós sentimos um bocado pena, que as pessoas não trabalhem em grupo, que não discutam. Acho que faz falta. Não se fala de Matemática, quer dizer.
Catarina, tendo apreciado muito a experiência de trabalho em equipa que realizou no seu núcleo de estágio, deseja poder continuar a colaborar quer com Elisa, a sua orientadora da escola, quer com Clara, a colega do núcleo, quer com outros professores.




Compartilhe com seus amigos:
  1   2   3


©aneste.org 2020
enviar mensagem

    Página principal
Universidade federal
Prefeitura municipal
santa catarina
universidade federal
terapia intensiva
Excelentíssimo senhor
minas gerais
união acórdãos
Universidade estadual
prefeitura municipal
pregão presencial
reunião ordinária
educaçÃo universidade
público federal
outras providências
ensino superior
ensino fundamental
federal rural
Palavras chave
Colégio pedro
ministério público
senhor doutor
Dispõe sobre
Serviço público
Ministério público
língua portuguesa
Relatório técnico
conselho nacional
técnico científico
Concurso público
educaçÃo física
pregão eletrônico
consentimento informado
recursos humanos
ensino médio
concurso público
Curriculum vitae
Atividade física
sujeito passivo
ciências biológicas
científico período
Sociedade brasileira
desenvolvimento rural
catarina centro
física adaptada
Conselho nacional
espírito santo
direitos humanos
Memorial descritivo
conselho municipal
campina grande