IntroduçÃO


Capítulo 11 O desalojamento e o aprender “em”



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Capítulo 11

O desalojamento e o aprender “em”

Concebida como uma atividade acadêmica para treino da habilidades específicas ligadas ao desenvolvimento da criatividade, a Oficina de Criatividade passou, como vimos, por todo um processo de desprendimento desta proposta, tornando-se uma outra coisa. De forma simples, poderíamos formular sua definição como um campo para experiências, como lugar para o aprendizado do múltiplo, do outro, do diferente, um aprendizado da possibilidade de construção de modos válidos de conhecer, pela via da integração entre o saber acumulado e uma prática criativa, comprometida não mais com um distanciamento objetivo, mas com a apropriação da sensibilidade subjetiva.

Nesse sentido, a Oficina de Criatividade visa situar os alunos diante dos modos de subjetivação contemporâneos, das infinitas formas de existência apresentadas no segmento anterior, da desterritorialização da qual são alvos, juntamente com seus clientes em potencial.

Até agora estivemos trabalhando a questão do aprendizado do fazer psicológico como um processo que, proveniente do desalojamento possível a partir do habitar confiado, acontece como um deslocamento. Focalizamos até agora seus dois polos: o de origem - ou o sujeito que conhece, e o seu fim - ou o que há a conhecer, às vezes pelo ponto de vista da alternância, mas, principalmente, pelo da complementariededade. Por essa abordagem, vimos que o conhecimento explícito se articula com o tácito ou subsidiário, em desdobramentos que acabam por constituir a experiência profissional, que assim vai sendo aprimorada.

Por um lado observamos que o conhecedor prevalece sobre o a-conhecer, no polo do aprender sobre, que é um aprender pelo qual nos impomos aos entes do mundo, configurando-os conforme nós mesmos. Do outro lado, a desigualdade pende para o lado do a-conhecer, encarado como alteridade irredutível. Esse outro que não compreendemos totalmente, ao nos invadir e submeter, estabelece o desequilíbrio que nos coloca na posição de aprender com ele.

Nesse segmento final focalizaremos a experiência mesma do deslocamento, abordando-o como duas formas diferentes de deslocar-se a partir do desalojamento: uma que se dá como um aprender em suspensão, e outra que se manifesta num aprender em trânsito, num trânsito vivido visceralmente no qual a transformação se impõe pela falta de referência na qual nos atira o passar, passo a passo, pela experiência.

Esse item tem um caráter diferente dos anteriores, por ser o mais metafórico. Anteriormente eu havia procedido pela explicitação inicial dos horizontes teórico-filosóficos nos quais apoio (à distância) as atividades hoje, e que lhes servem de referencial para análise, passando depois à "demonstração" dos lugares e momentos onde podia identificar sua presença nas atividades descritas, indo de volta à Oficina de Criatividade. Reconheço nesse procedimento as sérias limitações enfrentadas pelas tentativas de transposição, em princípio fadadas ao insucesso e à incompletude, das reflexões filosóficas (entendidas como o mais alto nível de abstração na compreensão dos sentidos da existência humana e de sua posição diante do mundo) para o exercício de uma prática (a manifestação mais concreta dessa compreensão), qualquer que ela seja. O pareamento é sempre forçado e temos que contar com a disponibilidade do leitor em transformar a experiência em sua experiência, no nível imaginário, para que as conclusões sejam compartilháveis, permanecendo, ainda assim, insatisfatórias.

As referências que utilizo nesse segmento, ao contrário das abordagens anteriores, estão mais desvinculadas do caráter demonstrativo pelo qual fiz uso de vertentes múltiplas da filosofia e da própria psicologia. Tomadas emprestadas a outras áreas, favorecem mais o estabelecimento de analogias do que a demonstração ponto por ponto. Metafóricas, convidam-nos a uma linguagem na qual a inserção de excertos dos relatos transcritos e de comentários às atividades aconteçam mais livremente, rompendo com um formato sistemático que deve acompanhar o desenvolvimento de um raciocínio lógico de convencimento.

A redução do distanciamento entre considerações de cunho mais teórico e as experiências relatadas pode funcionar, e é o que pretendo, também como uma reprodução do fluxo dos eventos vivenciados, in loco, durante as supervisões na Oficina de Criatividade, naquele que se caracteriza como o processo de aprender em suspensão.

"Se quisesse escolher um símbolo votivo para saudar o novo milênio, escolheria este: o salto ágil e imprevisto do poeta-filósofo que sobreleva o peso do mundo, demonstrando que sua gravidade detém o segredo da leveza, enquanto aquela que muitos julgam ser a vitalidade dos tempos, estrepitante e agressiva, espezinhadora e estrondosa, pertence ao reino da morte, como um cemitério de automóveis enferrujados." Ítalo Calvino (1990), em suas "Seis propostas para o próximo milênio", elege como a primeira a leveza, ligada ao processo de escrever. Recupera-a em trechos de diversos autores, como forma de superar o impasse gerado entre "o espetáculo movimentado do mundo" e o que ele nomeia "o pesadume, a inércia, a opacidade do mundo - qualidades que se aderem logo à escrita..."

E continua: "Às vezes, o mundo inteiro me parecia transformado em pedra: mais ou menos avançada segundo as pessoas e os lugares, essa petrificação não poupava nenhum aspecto da vida. Como se ninguém pudesse escapar ao olhar inexorável da Medusa." (idem:16). Impasse semelhante vivemos, profissionalmente, se imprimimos à nossa atuação um caráter mais compreensivo do que de estranhamento. Compreender, psicologicamente, significa englobar. Significa também, do ponto de vista da compreensão empática, a familiaridade extrema. O espetáculo do mundo, ao contrário, só é movimentado se mantém a estranheza.

A petrificação, sugerida pela compreensão é miticamente personificada na figura da Medusa, personagem que transforma em estátua de pedra aqueles que lançam em sua direção o olhar direto. Diz o mito revivido por Calvino que para combater a Medusa e cortar sua cabeça, foi necessária a presença de Perseu que, com suas sandálias aladas, poderia furtar-se a olhar de frente sua oponente, fazendo-o apenas através de seu escudo. "Para decepar a cabeça da Medusa, Perseu se sustenta sobre o que há de mais leve, as nuvens e o vento; e dirige o olhar para aquilo que só pode se revelar por uma visão indireta...", nos diz Calvino, provocando-me a diversas associações pertinentes a esta análise.

Apreender as formas do existir humano, em sua porção não representacional, apoia-se em fenômenos fluidos, que não se deixam capturar com facilidade. Deixam-se anunciar para logo em seguida se esconder. São apenas fortuitamente apreensíveis pelas margens, através dos espelhos, de fora daquilo que podemos abordar diretamente. É essa uma das habilidades que temos que desenvolver em nosso aprendizado em Psicologia. Diante da multiplicidade e do pluralismo teórico aos quais somos conduzidos em nosso fazer diário, recorremos à sobreposição de pontos de vista, que podem ser acumulados de forma rústica, descuidada ou, ao contrário, como nas caixas de laca chinesa, nas quais as incontáveis camadas de pintura são visíveis, não se traduzindo jamais em opacidade.

Recontando, mais do que analisando o mito, Calvino recupera a força da imagem narrada, imensamente mais ampla do que a cristalização decorrente de qualquer interpretação que lhe possa ser acrescentada.

"...sei bem que toda interpretação empobrece o mito e o sufoca: não devemos ser apressados com os mitos; é melhor deixar que eles se depositem na memória, meditar sobre seu significado sem nunca sair de sua linguagem imagística. A lição que se pode tirar de um mito reside na literalidade da narrativa, não nos acréscimos que lhe impomos do exterior." (p.17).

Assim também acontece no contexto das interpretações em Psicologia, e assim também acontece com a análise da Oficina de Criatividade, tomada aqui como exemplo paradigmático do fazer psicológico. Em ambos os casos a eficiência do procedimento, seja ele interpretar, seja demonstrar as associações possíveis, está justamente em nossa capacidade de evitar o confronto com o recorte direto, com a tentação da explicação rápida. Como se, ao combater a possibilidade de petrificação, tivéssemos que nos manter suspensos na apreensão indireta, rodeando o fenômeno, permitindo sua fermentação e, por vezes, cuidando de manter afastados os ruídos gerados pela necessidade de nos livrarmos da angústia inerente à suspensão.

O valor de manter-se suspenso, de deixar que as expectativas sejam contrariadas aparece no relato a seguir, desencadeado pela leitura em classe do texto de Nietzsche:

A13 - É como em adolescente... quando o supervisor pede para que a gente...deixe (afasta com a mão) a ... poluição teórica. Prá gente ver o outro, ver como ele é. Porque se a gente carrega a poluição teórica, a gente... não vê... a pessoa, a gente vê o que a teoria manda.

A14 - Isso me lembra o atendimento que eu fiz em hospital, a semana passada. Pode-se dizer, meu primeiro atendimento, porque aqui eu não atendi ninguém ainda. Veio a enfermeira gritando... atende ele, atende ele, que ele tá agressivo e eu tou com vontade de bater nele. Eu entrei...(cara de medo, se encolhe defensivamente), era um cara normal! Conversei com ele... conversei!... não falei nada, só fiz algumas perguntas... Depois a gente vai prá supervisão frustrada, e sai mais frustrada, porque vê que não falou nada direito, nada do que precisava. Mas o que aconteceu? Eu fiquei com medo! Entrei com medo dele... eu fiz uma imagem dele na minha cabeça, e não era nada daquilo, era uma injeção que infeccionou, ele estava bravo. Isso também. Se a gente entra com uma imagem... pronta... aí não consegue fazer nada... Tá aí, no texto: envenenando as flexas que lança. Eu lancei a minha amargura, o meu medo... antes de entrar lá. E quando eu cheguei lá, não era nada daquilo...
Calvino reconhece, em seu texto, a incompatibilidade do momento contemporâneo (do mundo da razão como aprisionamento na eficiência e nas formas aceitáveis de pensar e ver), com a necessidade de uma leveza que, segundo ele, insiste em permanecer presente, seja na literatura, seja na ciência, dependendo apenas de nos tornarmos disponíveis a ela. Defende a idéia da transposição, para o mundo científico, da idéia de leveza que associa à literatura, apontanto como possibilidade de trânsito as "entidades sutilíssimas" que são alvo dos diferentes ramos da ciência, e que vão das mensagens do DNA aos software que comandam os hardware. Faço minha essa defesa. Na medida em que constatamos a (feliz) impossibilidade de nos vermos reduzidos a categorias sistematizáveis, em que resistimos à possibilidade de nos tornarmos, todos, o mesmo, abrimos para nós mesmos a possibilidade de olhar o diverso, o singular, a sutil diferença.

Em nossa Oficina, por exemplo, ela está presente na exibição de diferentes gráficos para diferentes vidas, apresentadas por outra via que não a do contar detalhado, mas a da apresentação gestual, que nos abre caminho, por meio do não explicitado, para as possíveis explicitações, se e quando estas se fizerem necessárias. Recupero esse momento através do que, no capítulo 2, aparece como Algumas considerações sobre a produção geral, evidenciando exatamente a sutileza que aponta as diferenças individuais, que poderiam ser "demonstradas" por meio de extensas falas que analisassem, comparativamente, cada gráfico com suas interpretações possíveis, mas que, nesse caso, se manifestam de forma simples por meio da exposição dos trabalhos lado a lado, sem que explicações se façam necessárias. A mostração, anterior a qualquer sistematização, insinua gestualmente a impossibilidade de reduzirmos tudo ao mesmo.

Apresentam-se diferentes manifestações a partir de/sobre existências diferentes. Foi criado o espaço para a exposição diante dos outros, para retomar e falar sobre a própria vida. Complemento da atividade anterior (a do cartaz), neste caso o que acontece é um maior nível de profundidade. A atmosfera traduz maior proximidade, maior entrega à situação, misto de acolhimento e confiança.

A produção gráfica intermedia a mostração. Às vezes é o próprio mostrar, sobre o qual não há o que dizer, restando apenas o silêncio emocionado. Silêncio necessário para que possamos compartilhar a turbulência do trabalho apresentado.

A observação conjunta dos trabalhos evidencia a originalidade: simbolizam vidas diferentes, em si originais. Os desenhos que as representam são, portanto, obrigatoriamente únicos. Não há como copiar, nem fazer parecido. Não há como fazer igual.

Das formas de existência inautêntica, a solicitação de concentrar a própria vida em um gráfico desentranha um novo olhar que resgata e amplia os modos de existir. Abre, para alguns, a possibilidade de retomada, re-visão. O contato com o outro em si mesmo permite a apropriação daquilo que foi importante ao longo do tempo, instituindo possibilidades de continuação.

Retrátil por natureza, a sutil diferença se presta mais, como quer Calvino, ao olhar indireto, se necessário pelos jogos de espelhos. E requer, acima de tudo, calma para se fazer aparecer. Reportando-nos às formas de conhecer divergentes da lógica representacional, com a ressalva de que a elas temos o acesso limitado de quem tem a cabeça feita por 400 anos de modernidade, podemos recuperar nas narrativas humanas singulares seu caráter mítico, deixando-nos conduzir por elas sem pressa, evitando os efeitos petrificadores do "falar sobre" das interpretações precipitadas.

Novamente podemos nos reportar à atividade do gráfico, em sua manifestação mais radical da contenção do impulso à explicação, identificada aqui como aquele trabalho diante do qual nos calamos.

A2, olhos baixos e marejados, voz trêmula, procura nossa aprovação:

- Esse é o meu. Não quero falar, pode?

S1 - CLARO!

É desnecessário situar os fatos. A intensidade das cores fala por si, assim como o preenchimento total do papel pelo movimento turbulento das linhas que pretendem traduzir uma vida.

Falam junto com a emoção da autora, que exige de nós um silêncio que compreende.

Podemos dizer que compreendemos? Talvez o que tenha acontecido seja mais uma aceitação respeitosa da necessidade de não sistematizar, frente a um trabalho que insinua mais do que diz e que, por meio das imagens, carrega cada um, provavelmente, para uma direção diferente, sem que precisemos verificá-las no sentido do consenso e da conseqüente adequação da correspondência entre a imagem aparente e o que poderia estar por trás dela. Podemos, ao contrário, dizer que a manifestação da aluna ficou incompreendida? O acolhimento do silêncio, da suspensão num estranhamento que nessa condição se manteve, bancado pela totalidade das pessoas presentes, indica que algo foi compartilhado exatamente através do desencadeamento da possibilidade de nos sustentarmos, nesse momento, num inconcluso que parecia dispensar conclusões.

A sutileza dos encadeamentos possíveis se dá também através da sobreposição inusitada sugerida pela solicitação de elaboração de um texto de ficção a partir da exibição do filme "Edward Mãos de Tesoura". Gênese de trabalhos tão diferentes, a atividade evidencia os variados caminhos trilhados pelos alunos ao se posicionarem frente a este nosso mundo contemporâneo fragmentado, cujos destinos se mostram incertos. Resultados tão heterogêneos servem de pano de fundo para discussões férteis a respeito dos posicionamentos adotados, que oscilam entre a desesperança radical e as possibilidades de convivência, mais úteis que qualquer discussão sistemática a que possamos dar andamento por meio de aulas ou textos oficiais, cujo impacto é sempre permeado pela abordagem lógico-racional.

Uma outra importante manifestação da sutileza dos encadeamentos, que não permite retraçá-los com segurança, está na própria escolha das atividades. A transição descrita nos dois capítulos anteriores mostra o caminho para o que aparece como uma progressiva desestruturação, na direção do que posso identifcar, hoje, como atividades que são impertinentes3 em vários sentidos.

No lugar do que antes tomava a forma de exercícios estruturados, cujos fundamentos afirmavam que comprovadamente desenvolviam esta ou aquela habilidade ligada ao comportamento criativo, atualmente temos atividades aparentemente aleatórias que se ligam mais umas às outras do que a algum referencial que as anteceda. Nesse sentido são impertinentes, porque não fazem parte, não pertencem a nenhum plano organizado, e sim a uma programação mutante, que segue preferencialmente aquilo que é desencadeado nos grupos e alguns eventos - circunstanciais - apresentados ao longo dos diferentes anos letivos.

Visam, como já vimos, proporcionar uma variedade de situações para que os alunos experimentem novos olhares sobre o familiar, nas quais não podemos prever com exatidão o que acontecerá, ou como cada aluno aproveitará a experiência. Além disso, objetivam fazê-los saírem do habitual, participando de eventos aos quais não estão acostumados. Podemos reconhecer aí a exibição de filmes em classe ou a solicitação para que leiam obras literárias ou freqüentem exposições de arte, assim como espetáculos de dança e música, que introduzem em suas vidas alternativas antes impensadas, coisas que não faziam e passam a fazer. Resgatamos por essa via o valor de uma apreensão (estética) que se dá em sua gratuidade, sem passar obrigatoriamente pelo crivo da racionalidade e da necessidade de ter razões para.

Passa por aí também o uso de recursos mais identificados com a arte, cujo valor não está em transformá-los em artistas ou em encetar extensas discussões sobre o valor estético dos trabalhos produzidos, e sim em introduzir linguagens diferentes, sobre as quais não tenham tanto domínio, que se constituam como estranhas. Nesse caso está, por exemplo, a atividade na qual têm que fazer uma escultura em massa sem falar nada.

A Oficina de Criatividade, por esse ponto de vista, "faz arte", e é impertinente em outro sentido: o de funcionarmos quase que como uma provocação ao recuperarmos o aspecto lúdico do prazer (leve) da realização de um trabalho do qual gostamos, contraposto ao pesadume da sisudez de cumprir diariamente uma obrigação enfrentado pelos experientes (desiludidos) profissionais que dedicam ao seu trabalho apenas sangue, suor e lágrimas, característicos de quem perdeu um Paraíso. Combatemos, assim, uma visão modernamente preconceituosa de que rendimento e aprendizagem se dão, estritamente, através do esforço e de uma vida ascética, como aparece no seguinte comentário referente à arrumação que os alunos fizeram, em casa, do material a ser trazido para a aula das comidas:

A14 - Ontem, eu separando as coisas, pondo nas caixinhas, meu pai olhou e falou: Epa, onde você vai com tudo isso? Eu falei: Vou prá faculdade. E ele: Mas você vai lá prá estudar, prá aprender ou prá comer?
Através de outra belíssima imagem, Calvino recupera a leveza no cuidado com o monstruoso, sugerindo analogias quanto ao tratamento dado por nós, psicólogos, ao que consideramos como patológico. Diz-nos ele, retomando o texto original, que Perseu, em determinado momento de sua trajetória de combates, tem a necessidade de lavar as mãos em um córrego, ao lado do qual deve depositar seu horrendo despojo, fazendo-o com um cuidado comovente:

"Para que a areia áspera não melindre a angüícoma cabeça, ameniza a dureza do solo com um ninho de folhas, recobre-o com algas, e nele deposita a cabeça da Medusa, de face voltada para baixo. A leveza de que Perseu é o herói não poderia ser melhor representada, segundo penso, do que por esse refrescante gesto de cortesia para com um ser monstruoso e tremendo, mas mesmo assim de certa forma perecível, frágil." (p.18).

Incumbida da tarefa de cuidar do sombrio, tornando-o claro, a Psicologia alçada à condição de projeto científico, paradoxalmente tem que cumpri-la abstraindo, justamente, o caráter sombrio do sombrio, que deve deixar de sê-lo. Desenvolvendo-se assim paralela ao sujeito, favorece a compreensão global e redutiva pelo expurgo do enigmático, que é devolvido à sua condição de exceção, local e situada. Condenados que estamos a tratar do lado obscuro do existir humano, se considerarmos a Psicologia como a ciência que cuida do excluído, podemos recuperar, por meio também dessa imagem, parte do nosso aprendizado necessário, referente à contenção da tendência a lidar com esse obscuro, o indesejável em nós, de forma a reenviá-lo, o mais rapidamente possível, às profundezas de onde quer que tenha vindo.

Entendo assim que a vontade de enterrar a cabeça da Medusa, evitando para sempre a petrificação, é um impasse vivido por nós quando, diante do que podemos considerar, senão como monstruoso, pelo menos como o "esquisito" da natureza humana, tendemos ou à cristalização imediata da classificação psicopatológica, ou ao afastamento do que não faz sentido visto como o bárbaro. Já tivemos oportunidade de analisar esses dois movimentos, o de redução a nós mesmos e nossas categorias conhecidas ou o expurgo sumário, identificando-os dentro da própria Oficina de Criatividade. Pensamos também na possibilidade de, experimentando a suspensão, permitir que os sentidos emerjam, para que possamos perseguir seus desdobramentos em conjunto com nosso cliente, estabelecendo as condições para a transformação mútua.

Podemos fazer referência a mais um exemplo, aquele da discussão sobre a loucura, do qual reproduzo apenas algumas partes, onde questionamos desde a confiabilidade das definições psicopatológicas até a disponibilidade dos alunos em dar conta dessas manifestações tão estranhas, explorando as negociações que fazem consigo mesmos sobre como lidar com esses casos e sugerindo algumas alternativas.

A14- Eu queria também ter trazido por escrito a definição de loucura. Mas foi difícil arranjar uma... Eu não sabia qual pegar. Se a do dicionário... qual pegar? Aí eu pensei... eu nem vou levar porque eu queria que eles falassem... deles. O que eles sentiram. O que é loucura prá eles. Porque acho que é muito... pessoal, né. Cada um vê de um jeito. (...) ... ou sobre uma exposição... que a gente não sabe. O que é arte? Cada um vê de um jeito. Prá um é arte... prá outro é uma porcaria. E eu acho que é bem por aí mesmo. Que nem mostra no filme.

A3- Parece que tem algo de surto ali na dança... ou de loucura... porque não? É... É um ponto de vista.

A8 - E eu achei interessante aquela hora que ele falou..."existe virtude na loucura", né. Eu fiquei esperando... vamos ver o que vai acontecer. Porque eu fiquei muito... impactada... e algumas vezes tive vontade de levantar...

A3- Com o filme?

A8- É. Prá mim ficou... muito... prá baixo. Mas eu falei... Não, agora eu vou assitir. Porque daí... eu quero ver o que eu percebo daí. E no total ficou uma coisa assim... de bastante agressividade, bastante... Não saquei a história que ele falou "existe virtude na loucura"... Não entendi... e eu acho que a loucura é isso mesmo. Não é só estar lá, no hospital psiquiátrico... É da loucura, da miséria... dos que provocam tudo isso, né. É tudo muito agressivo.

A13 - Eu acho que... a expresão corporal é uma coisa muito linda, tá. Mas eu acho que a expressão corporal entra como uma loucura... a partir do momento que... que você... encena... no meio de uma feira, né. Naquela pobreza! Porque... se nomeia como loucura aquela pobreza toda. Mas quem vive naquela pobreza... não vê como uma loucura! Vê como um ganha pão... vê como um dinheiro. Então eles vão lá... nomeiam, e fazem aquela expressão toda... E daí? E como é que fica?! Prá eles fica como uma loucura. Então eu acho que é loucura com loucura. Os que assistem olham aquilo que não entendem... e nomeiam como loucura... e aqueles que estão expressando corporalmente, também vêem tudo como uma loucura. Vêem tudo como uma crítica social. Então eu acho que... depende da forma como VOCÊ coloca a loucura. Depende da forma como você nomeia a loucura. Depende do seu grau de lucidez e do seu grau de ... sofrimento.

(silêncio)

A14- O que eu acho é que a loucura é uma realidade que ninguém quer ver. Ninguém admite que é um pouco louco. Ninguém é completamente normal. Então, quando mostra isso, é duplamente a loucura que a gente não quer ver. E mostra aquela carne, o rabo de porco, os caranguejos na lama... os caras entrando naquela água suja... É uma forma de loucura isso. Que a gente não admite, a gente não vê. A gente fecha o olho prá isso e fala: não, tá longe, tá muito longe...

A13 - E comigo, aconteceu outro dia na Brigadeiro... chegou um cara todo sorrindo... todo sorrindo. E eu vi que aquilo não era um sorriso normal. Ele ia: oi!, oi!, oi! Aí ele chegou em mim e parou: oi! E eu fiquei com medo. Sabe aquela coisa que você não entende? Tudo que você não entende, você repudia mesmo. Você fica com medo. Esse cara cumprimentando todo mundo. Qual é a dele? Ele ficou olhando prá minha cara e ficou rindo. E eu fiquei na minha, olhando prá frente, e ele ficou me olhando e ficou rindo. E eu: pô, o que esse cara quer da vida?

S1 - Pensando: por que justo eu?

A3 - Inibe a gente.

A13 - Aí passou meu ônibus, eu dei o sinal e entrei. E ele ficou lá, sorrindo. Mas não era um sorriso prá mim, era um sorriso pro mundo. Ele sorria pro ônibus, sabe? Ele queria entender algumas coisas que eu não sei o que.

A2- Ele queria era te mostrar alguma coisa...

A13 - (cortando) Que eu também não sei o que. E eu fiquei com medo.

A3 - Acho que a franqueza dele...

(Interrupção pelas vozes de todo mundo falando ao mesmo tempo.)

A8 - Acho que o que ele (pelo que eu entendi, voltaram ao filme, e à frase "existe virtude na loucura") quis dizer que... o que existe na loucura... é justamente essa pureza, essa espontaneidade.

(nova confusão nas falas)

S1 - 'Pera um pouco, gente. Vamos ver isso. Acho que se existe uma virtude, é aquilo que a gente já vinha falando na semana passada: a de descortinar alguns aspectos que nos são estranhos, desconhecidos. Porque, se eu pudesse resumir em uma frase o que vem sendo dito, o que eu entendi que vocês acham da loucura é... vocês estão contando uma série de casos... é uma coisa que parece ter sido pinçada de um lugar e posta em um outro onde não faz sentido. Não é? E aí a gente fica discutindo... o que quer dizer isso, o que quer dizer aquilo, mas só tem um jeito possível prá entender aquilo: entender o contexto no qual aquilo faz sentido. Se é que dá. Não dá para entender, entender mesmo, classificando. Não dá prá trazer a definição do dicionário, e mesmo as dos melhores manuais de psicopatologia... não vão te dar o entendimento disso.

A3 - Parece que definir fica uma coisa vazia. Que não cumpre o que a gente tá se propondo a discutir.

S1 - Exatamente. Porque o que a gente tá discutindo é uma condição de estranheza, justamente daquilo que não encaixa, daquilo que tá fora. E de uma certa abertura prá permitir que esse mundo esquisito se mostre. E que mexa com nosso universo limitado, com a nossa crença de que todo mundo funciona do jeito que a gente funciona, que tudo tende a andar certinho. E que tudo que vem de fora, e que é uma coisa que você não conhece...

A3- (interrompendo) É uma ameaça.

S1 - Pode ser uma ameaça. Ou uma oportunidade de você viver uma coisa que te é estranha.

S2 - E que, se é uma coisa estranha, você não tem como compreender se não conseguir estabelecer um mínimo de interação. Então, quando você fala pro cara: oi! Isso pode ser interação, com medo, mas interação.

A13 - Não, não foi não.

S1 - É. Você disse que não sentia que o sorriso era com você.

A13 - E depois, eram 10 horas da noite. Tem uma neurose que a própria realidade nos cria. Chega o cara. Ele pode te assaltar! Qual é a dele? Então tem uma neurose. É a minha loucura contra a dele. Eu me defendi. Coloquei minha neurose na frente e entrei no ônibus.

S1 - Então! Outra vez, o que você está dizendo, é que a loucura depende do lugar onde você está. Isso é importante. Não é uma coisa que a gente É. De um determinado lugar, o que você faz tem sentido. E tem os que estão em lugares onde ninguém mais está. Como esses que vocês contaram, que parecem estar vendo coisas que ninguém mais vê. Esses são mais difíceis de entender. Ele pega coisas no ar que ninguém mais pega, que ninguém tá vendo. Sozinho. Eles a gente acredita que mereçam aquilo que nós chamamos "tratamento", atendimento, porque eles levam uma vida solitária, uma vida que eles não conseguem compartilhar. E, além desses, tem toda uma gama de outros, com problemas assim ou diferentes, em maior ou menor escala.

(...)


A13 - Mas depende da situação. Com aquele cara no ponto de ônibus... às 10 da noite...

S2 - Você não tá nem a fim de compartilhar. Porque também tem isso... de não querer. Não é a hora, não é o lugar...

A13 - É. Ele seria uma pessoa legal de experimentar, de ver o que ele queria. Mas não é porque eu faço psicologia que eu vou ficar: Nossa! Vou entender todo mundo.

? - Ah, não.

A retomada aqui de um aspecto já discutido por outro ângulo pretende apenas enfatizar, a partir de uma imagem de grande poesia, que carregar conosco o monstruoso em nós mesmos e nos outros, tratar dele com cuidado, faz parte de nossa formação.

A outra forma que podemos identificar quando falamos no aprender "em" é o aprender em trânsito.

Aprender só é possível se saímos, partimos, empreendemos uma viagem. Impõe um deslocar-se, como nos diz Michel Serres (1993), um trânsito entre duas possibilidades que não se constitui apenas como passagem, mas como descentramentos a partir de um centro de possíveis, como experiência vivida de cada um desses descentramentos, expressão batida e desgastada que pretendo, em parte, recuperar.

"Viagem das crianças, eis o sentido lato da palavra grega pedagogia. Aprender lança a errância." (Serres, 1993:15)

Do contato com a obra de Michel Serres aproveita-se tudo, desde o início… A primeira aproximação foi feita a partir do título original da obra e da leitura da "orelha", como sempre acontece quando consideramos a compra ou consulta de um livro. Mais do que pelo título traduzido, fui atraída pelo nome original: "Le tiers-instruit". Expressão passível de várias traduções, todas igualmente ricas para a finalidade a que me disponho, "…le tiers-instruit designa os corpos completados de canhotos ditos contrariados; é o elogio dos mestiços e das misturas, que causam horror aos filósofos da pureza." Desde o início, sugere a postura, desenvolvida ao longo do texto por meio de metáforas, pela qual Serres nos apresenta a idéia de um conhecimento construído na passagem pelo que ele chama de um lugar mestiço, através da qual nos tornamos os tiers-instruits, ou terceiros-instruídos.

Parte da epígrafe que inicia o livro, a citação acima (contida em outra obra sua, Éclaircissements, de 1992) nos introduz a uma primeira possibilidade de interpretação, adotada pelo autor. A expressão, no entanto, não se restringe apenas a essa tradução. Os outros sentidos possíveis para a palavra tiers, apontados pela tradutora em rodapé à página 13, são: terceiro, terço, outro, estranho, misturado, mestiço, quase todas palavras-chave para a análise à qual aqui me proponho, e das quais reservo-me o direito de, pretensiosa e alternadamente, fazer uso segundo minhas necessidades.

Já parcialmente convencida pelos desdobramentos apresentados pelos sentidos da expressão que lhe dá nome, deparei-me a seguir com a "orelha" do livro, também ela cheia de promessas. Sobre o autor e a obra nos diz o comentarista: "Todo aprendizado resulta de abertura para o outro. É mistura e mestiçagem. Apesar disso, ao invés de construirmos um saber tolerante e amigo da diferença, há séculos insistimos em buscar uma razão asséptica que aspira à imobilidade de uma perfeição ilusória. A Michel Serres interessa a busca de um outro saber: uma filosofia mestiça...", em oposição à idéia de que "as universidades ensinam ciências humanas que não falam do mundo e ciências naturais que silenciam sobre os homens. Não suportam a sutileza insinuante do saber dirigido para a invenção, que por isso se torna um saber solitário, no entanto imprescindível para combater a construção de um mundo homogêneo, loucamente lógico e racionalmente trágico."

Somado a todas essas pistas que me anunciavam uma cumplicidade possível, havia o fato do livro dividir-se em duas partes. À primeira, Serres denominou "Criar", e à segunda, "Instruir". Se falamos, como ele, em construção do conhecimento, é impossível ignorar a alusão, bastante óbvia, que confunde, deliberadamente, "aprender", o polo complementar do "instruir", com "criar". Estabelecia-se então a ponte necessária com as pretensões da Oficina de Criatividade, que envolvem o aspecto de criação do aprender, vinculando-os de modo irrecorrível: criação e aprendizagem tornam-se sinônimos.

Após esses esclarecimentos, podemos a seguir acompanhar o pensamento de Serres, que basicamente utiliza-se de duas metáforas para sintetizar sua visão de como se dá a aprendizagem. Em ambas, está presente o sentido de ser contrariado, e do aproveitamento dessa experiência na constituição do (obrigatoriamente novo) resultado da aprendizagem. A transformação ocasionada pela experiência de tornar-se um terceiro-educado por meio de ter contrariada uma tendência básica, pareada à constituição do conhecimento tendo como base o "passar pela experiência" é a melhor tradução, a meu ver, para os processos vivenciados na Oficina de Criatividade.

Canhoto contrariado, portador do que ele qualifica como um corpo completado, Serres homenageia os mestres que conduziram essa transição, dolorida, esplendorosa, irreversívelmente transformadora, comparando-a às possibilidades de aprender opostas aos nossos modos modernos de produzir conhecimento, entendidos como a vivência de sermos destros e canhotos puros, "organismos cortados sofrendo de grave hemiplegia" (p.9).

Partindo dessa metáfora, apresenta-nos uma outra, visando criar um paralelo para o processo vivido. Compara a situação do aprendizado de tornar-se um "corpo completado" com a dura travessia realizada por um nadador em mares adversos. Ao atravessar, por exempo, o canal da Mancha, tem como referência inicial a margem de onde partiu. A ela sente-se ligado, como se não a tivesse deixado, na medida em que, até certo ponto, apesar de tê-lo feito, pode a ela retornar. Passada a metade da travessia, é atraído pela margem oposta, à qual deve chegar, e que constitui-se como desafio, na medida em que abriga nova língua, novos costumes. Para ela dirige-se, como se lá já estivesse, e a ela pode recorrer, se necessário, como terreno firme.

No meio da travessia, porém, o indivíduo encontra-se solto, sem ter onde apoiar-se. Lá, qualquer direção é viável. De lá emergem os sentidos possíveis. É no meio que o terreno lhe foge dos pés. No meio da travessia, "...ao contrário, o nadador sabe que um segundo rio corre neste que todo mundo vê, entre os dois limiares, atrás ou à frente dos quais quaisquer seguranças desapareceram: ali ele abandona toda a referência. A verdadeira passagem ocorre no meio. Qualquer sentido que o nado tome, o solo jaz a dezenas ou centenas de metros sob o ventre ou a quilômetros atrás e na frente. Eis o nadador sozinho. Deve atravessar, para aprender a solidão. Esta se reconhece no desvanecimento das referências." (p.12).

A nascente do sentido situa-se, então, onde a multiplicidade se instaura, no lugar onde abandonamos as margens seguras. Esse lugar pelo qual passamos momentaneamente é o lugar estranho, o lugar da passagem, da consolidação da mudança que implica na absorção dos três momentos de um processo: o início, o fim e, acima de tudo, a experiência, ou o processo propriamente dito. É o lugar mestiço4




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