Do curso de medicina


Metodologia de Ensino PBL



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4.3 Metodologia de Ensino PBL

O ensino tradicional tem por base um modelo epistemológico no qual o conhecimento é visto como externo ao sujeito. Isso significa que a fonte dos conhecimentos está, por exemplo, na natureza, nos livros, nas pessoas, cabendo aos sujeitos que vão conhecer algo, apreendê-los a partir de tais fontes. Desse princípio organizam-se as formas clássicas de ensino em que o papel do professor e dos livros é, por exemplo, transmitir às novas gerações os conhecimentos produzidos pela humanidade ou disponíveis na natureza. Essa compreensão coloca o aluno em uma postura “passiva” frente ao conhecimento, uma vez que compete a ele apenas receber os conteúdos transmitidos pela sociedade ou, no máximo, interpretar a “realidade”.

Esse modelo vem sendo questionado há muito tempo pela filosofia, sociologia, psicologia e pela própria educação. A partir desses questionamentos, ação e o protagonismo dos seres humanos na construção, produção e transformação da realidade passaram a ser vistas como uma forma mais adequada para compreendermos o papel que devem ter os estudantes e os professores na relação entre ensino e aprendizagem.

Tal mudança de perspectiva, no entanto, não significa uma inversão de papéis. Sair de um modelo em que o professor ensina e o aluno aprende não deve levar a um modelo dicotômico em que o aluno aprende sozinho ou a partir apenas de seu próprio esforço. Tal perspectiva ignora a história da humanidade e a importância da sociedade e de seus agentes na formação das novas gerações e na produção de novos conhecimentos.

Estamos falando, portanto, de um modelo de interação entre o sujeito que aprende e os objetos de conhecimento, em que o estudante assume um protagonismo no ato educativo, mediado e orientado, no entanto, pela sociedade e seus agentes. O projeto acadêmico do curso de medicina da UNIFAP assume tal perspectiva epistemológica na construção de seu currículo.

A operacionalização dessa perspectiva acontece através do PBL. Trata-se de um método pedagógico/didático centrado no aluno, estimulador do auto-aprendizado e do pensamento crítico, que permite incorporar a visão biopsicossocial do processo saúde-doença, mediado e orientado pelo professor.

No método da aprendizagem baseado em problemas trabalha-se com o objetivo de resolver um problema e, nesse sentido, é um processo muito parecido com a metodologia de pesquisa científica. O método guarda a mesma lógica: a partir de um problema, busca-se compreendê-lo, fundamentá-lo, buscam-se dados para isso, que são analisados e discutidos; por último, são elaboradas hipóteses de solução, que devem ser colocadas em prática para serem comprovadas e validadas.

O método da aprendizagem baseada em problemas tem como ponto de partida um problema bem formulado por uma comissão para os alunos ou levantado pelos acadêmicos, acompanhados pelos tutores, ao vivenciar situações reais da prática profissional. A partir do problema, se pretende chegar a um resultado. Nesse percurso o aluno pesquisa, discute com seu professor/tutor e outros profissionais. O acadêmico formula suas hipóteses diagnósticas e de solução. O método da aprendizagem baseado em problemas estimula o raciocínio, habilidades intelectuais e a aquisição de conhecimentos.

Visa a formação de um profissional competente para o atendimento das necessidades de saúde da população em geral, no que diz respeito à promoção e prevenção de doenças, diagnóstico e eficácia de suas ações terapêuticas e reabilitadoras.

O objetivo é oferecer uma alternativa ao ensino atual, centrado no professor exercendo sua atividade expositiva, conclusiva, em sala de aula, onde cabe ao aluno quase tão somente receber informações condensadas e memorizá-las. De outra forma, por ser um método inovador, caberá ao aluno, em pequenos grupos tutoriais, discutir ativamente problemas de saúde e doença.

O aprendizado desloca-se da transferência passiva para a responsabilização do aluno na procura de novas informações e análises no grupo tutorial, reconhecidas como necessárias para explicarem os problemas resultantes. O estudante deverá compreender e conhecer os primeiros passos do caminho para aprender a aprender, como um processo de apropriação do conhecimento e elaboração ativa, em interação com o objeto e outros sujeitos. Este é o ponto chave do processo de ensino-aprendizagem de adultos.

Como a busca e a aquisição de conhecimentos constituem um processo contínuo ao longo da vida de cada indivíduo, os estudantes, durante o curso, serão encorajados a definirem seus próprios objetivos de aprendizagem. A tomarem a responsabilidade por avaliar seus progressos pessoais no sentido do quanto estão se aproximando dos objetivos formulados.

Esta avaliação deve incluir a habilidade de reconhecer necessidades educacionais pessoais, desenvolver um método próprio de estudo, utilizar adequadamente uma diversidade de recursos educacionais e avaliar criticamente os progressos obtidos.

O conhecimento, portanto, não se separa da vida material da sociedade, ou seja, é processo inerente à relação que os homens estabelecem entre si e com a natureza, na produção e reprodução de sua existência. É isto o que distingue os homens dos demais seres naturais: a propriedade de ser ativo e consciente, a possibilidade de desenvolver capacidades e forças reais. E é nisto que reside o fundamento da educabilidade humana. Os homens se educam na e pela atividade, que é a mediação da relação sujeito - mundo objetivo. Na atividade prática, material e consciente, o homem apreende fatos e leis do mundo objetivo, assimila e comunica resultados dessa apreensão. O conhecimento, portanto, é ingrediente de toda educação.

Teoria e prática devem, portanto, estar integrados na construção de um saber significativo. Essa interação se faz presente na construção curricular do curso de medicina na medida em que se estabelece a articulação entre o mundo da aprendizagem e o mundo do trabalho. Dessa forma, os elementos disparadores da aprendizagem são as situações-problema de saúde-doença que devem ser enfrentadas na prática profissional. O confronto com essas situações, reais ou simuladas, visa garantir o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, uma vez que dão sentido às capacidades requeridas. As capacidades relacionadas às dimensões ético-social, técnico-política e das relações intersubjetivas devem ser abordadas de maneira articulada, visando o desenvolvimento integrado dos domínios cognitivo, psicomotor e afetivo, sempre frente a situações-problema.

As situações problemas são tratadas no grupo tutorial que é a base do método da Aprendizagem Baseada em Problemas. As situações problemas podem ser reais, problemas simulados de papel e/ou de simulação da prática profissional pré-elaborados pelo Grupo de Planejamento unidade educacional.

Nos encontros tutoriais o grupo é constituído por 1 professor e por de 6 a 8 alunos sorteados aleatoriamente. Nesse momento são discutidas situações problemas de papel. O problema deverá atender a determinações curriculares e observar os enfoques da unidade educacional. De sua discussão os alunos deverão formular objetivos de aprendizagem (estudo). Um problema bem formulado leva o grupo de alunos a eleger objetivos de aprendizagem análogos aos imaginados pelos especialistas das várias disciplinas como necessários para o crescimento cognitivo do aluno dentro daquele tema específico.

Os problemas simulados objetivam a proteção das pessoas, uma vez que a aprendizagem é fundamentada na explicitação das capacidades prévias e, nesses momentos, é importante que o erro e os desentendimentos apareçam sem que haja a produção de danos. Permitem, ainda, que todos os estudantes sejam expostos a um conjunto de experiências comuns que possibilitem a sistematização e acompanhamento das trajetórias de aprendizagem de uma determinada coorte, difíceis de se controlar quando se trabalha apenas com contextos reais. Como estímulos para a aprendizagem em ambientes protegidos, podem ser utilizadas situações-problema de papel e outros disparadores como filmes, dramatizações e atendimentos simulados da prática profissional, com pacientes simulados e/ou manequins.

Quando as situações são reais, a inserção dos estudantes no mundo do trabalho se estabelece de modo a estimular e assegurar a formação de vínculo e a co-responsabilização com as pessoas e familiares atendidos, com as equipes de saúde e com os serviços. Da mesma forma, os professores que acompanham as atividades dos estudantes, devem estar inseridos nesse serviço e realizarem cotidianamente as ações a serem desenvolvidas pelos estudantes. Essa coerência possibilita um alto grau de legitimidade e relevância da aprendizagem que se fundamenta na reflexão e teorização a partir da prática profissional, tanto a prática dos professores e demais profissionais de saúde, como a realizada pelos estudantes. Nessas situações os estudantes estão sob permanente acompanhamento e progridem em autonomia segundo o domínio que apresentam em relação à realização e à fundamentação das ações, em contextos específicos.

Na composição do grupo para os encontros tutoriais, um dentre os alunos será o coordenador e outro o secretário da sessão tutorial. Os papéis de coordenador e de secretário fazem rodízio entre os alunos de sessão a sessão, de forma a propiciar que todos sejam coordenadores ou secretários.

Os alunos desenvolvem a dinâmica tutorial seguindo 8 passos:


  1. Leitura do problema, identificação e esclarecimento de termos desconhecidos;

  2. Identificação das questões propostas pelo enunciado;

  3. Formulação de hipóteses explicativas para as perguntas identificadas no passo anterior (os alunos se utilizam nesta fase dos conhecimentos de que dispõem sobre o assunto);

  4. Resumo das hipóteses;

  5. Formulação dos objetivos de aprendizado (trata-se da identificação do que o aluno deverá estudar para aprofundar os conhecimentos incompletos formulados nas hipóteses explicativas);

  6. Estudo individual dos assuntos levantados nos objetivos de aprendizagem;

  7. Retorno ao grupo tutorial para rediscussão do problema frente aos novos conhecimentos adquiridos na fase de estudo anterior.

  8. Avaliação oral (auto-avaliação, avaliação interpares e do tutor)

A análise de um problema se desenrola em três fases. Na primeira fase (passos de 1 a 5) o problema é apresentado e os alunos formulam objetivos de aprendizagem a partir da discussão do mesmo. Na segunda fase (passo 6), a análise se dá por meio de estudo individual realizado fora do grupo tutorial. Na terceira etapa os alunos rediscutem o problema à luz dos novos conhecimentos adquiridos.

Papel do aluno coordenador

O coordenador é um estudante do grupo tutorial, escolhido no início da atividade, pelo grupo ou pelo tutor, quando nenhum aluno manifestar interesse em exercer a atividade. Ele deve exercer as seguintes funções:



  • Orientar o grupo na discussão do problema, segundo os 8 passos.

  • Estimular a participação de todos, mantendo o foco das discussões no problema.

  • Impedir a monopolização ou a polarização das discussões entre alguns membros do grupo, favorecendo a participação de todos.

  • Apoiar as atividades do secretário

  • Estimular a busca do conhecimento prévio, a apresentação de hipóteses e o aprofundamento das discussões

  • Respeitar posições individuais e garantir que estas sejam discutidas pelo grupo com seriedade e que tenham representação nos objetivos de aprendizagem, sempre que o grupo não conseguir refutá-las adequadamente.

  • Resumir as discussões.

  • Contribuir para que os objetivos de aprendizagem sejam específicos, formulados de forma clara e compreensível.

  • Solicitar auxílio do tutor quando pertinente e estar atento às suas orientações quando oferecidas espontaneamente.

Papel do aluno secretário

O secretário é um estudante do grupo tutorial, escolhido no início da atividade, entre seus pares ou pelo tutor, quando nenhum aluno manifestar interesse em exercer a função.

Ele deve exercer as seguintes funções:


  • Anotar no quadro, de forma legível, compreensível e o mais fiel possível, as contribuições dos integrantes do grupo.

  • Solicitar ajuda do coordenador quando necessário

  • Respeitar as opiniões do grupo, evitando privilegiar suas próprias opiniões ou aquelas com as quais concorde.

  • Anotar com fiel rigor os objetivos de aprendizagem apontados pelo grupo

  • Anotar as discussões posteriores, classificando-as segundo os objetivos de aprendizagem traçados.

Papel do professor-tutor

O professor-tutor deve ser docente que participou ativamente do Grupo de Planejamento da unidade educacional e será acompanhado por esse grupo e contará com o apoio de co-tutores, que substituirão os tutores em suas ausências.



O tutor deve:

Antes ou no início da unidade educacional e/ou sessão tutorial

  • Conhecer os recursos de aprendizado disponíveis para esta unidade educacional no ambiente da Universidade.

  • Participar do grupo de planejamento da unidade e de seus objetivos de aprendizagem

  • Receber do Coordenador da unidade um roteiro, que resuma o que se pretende com o problema.

  • Esclarecer suas dúvidas junto ao coordenador da unidade, previamente ao início das atividades tutoriais.

  • Participar das reuniões semanais de educação permanente dos tutores, apresentando críticas sobre debilidades da unidade, dos problemas e sugestões para melhorá-los.

Durante a sessão tutorial:

  • Ser um guia, um facilitador no processo de aprendizagem e não uma fonte de informações.

  • Ensinar aos alunos dos primeiros grupos tutoriais do primeiro ano, a dinâmica do grupo, esclarecendo quais são os papeis do coordenador e do secretário do grupo tutorial.

  • Solicitar ao grupo que indique um coordenador de atividades e um secretário para cada problema a ser trabalhado.

  • Observar os 8 passos e exigir que os alunos a sigam.

  • Salientar que o 4º passo é importante para o grupo ter uma visão geral do problema, facilitando o encontro dos objetivos de aprendizagem.

  • Apoiar as atividades do coordenador e do secretário

  • Promover, quando o coordenador do grupo permanecer fraco, mesmo após estímulo, a uniformidade da discussão entre os alunos, estimulando o tímido, bem como “podando” aquele que fala demais.

  • Cobrar dos alunos as fontes que consultaram, promovendo, assim, a diversificação de informações e facilitando o debate.

  • Promover, diante de opiniões diferentes, o debate até que ocorra um consenso no grupo.

  • Estimular o grupo a obedecer ao tempo destinado às discussões, exigindo que os alunos sejam objetivos.

  • Formular questões apropriadas para que os alunos enriqueçam suas discussões, quando apropriado.

  • Favorecer o bom relacionamento dos alunos entre si e com o tutor, ajudando a construir um ambiente de confiança para o aprendizado.

  • Aplicar (e discutir) com critério, as avaliações pertinentes, imediatamente após o término do grupo tutorial, e exigir que os alunos também o façam.

  • O tutor pode exercer outras atividades na unidade educacional, tais como: consultoria, instrutor de habilidades ou outras, quando programado.

Após o término da sessão tutorial

  • Identificar os objetivos de aprendizagem previstos pelo Grupo de Planejamento da unidade que os alunos não conseguiram alcançar

  • Conversar e criticar individual e construtivamente os alunos do grupo, quando pertinente.

  • Valorizar a avaliação e exercer a crítica nos foros pertinentes quando necessário.

O tutor não deve

  • Intimidar os alunos com seus próprios conhecimentos

  • Indicar os objetivos de aprendizagem previstos pelo grupo de planejamento (eles podem ser inadequados ao atual estágio de desenvolvimento do grupo).

  • Privilegiar o seu grupo, trazendo bibliografia própria ou fazendo consultorias durante a sessão tutorial. Quando tiver fonte melhor que a bibliografia sugerida pela unidade, deve passá-la ao Coordenador para que este a divulgue para todos.

  • Mudar os horários previstos para os trabalhos da unidade, suspender atividades dos tutoriais ou prever tutoriais extras ou fora de horário.

  • Dar folga para os alunos quando não previsto em horário da universidade, especialmente para deixar os alunos livres tratar de outro problema semelhante.

  • Substituir os problemas previstos por outros de sua iniciativa ou agrado

  • Contratar aulas teóricas ou similares para suprir aspectos que julgue não terem sido abordados.

  • Criar atividades extras programáticas para o seu grupo de alunos ou mesmo para os outros alunos da unidade, gerando expectativas e competição com o programa do bloco.

Na atividade de Prática Simulada em que se explora a prática profissional em laboratórios poderá ser realizada em dois momentos: o primeiro de observação e avaliação do desempenho dos estudantes frente a uma situação-problema com paciente simulado num ambiente que reproduza um cenário da vida real como, por exemplo, um domicílio, uma unidade de saúde da família, um pronto atendimento ou serviços hospitalares; o segundo momento é de apoio e direciona-se à exploração e fundamentação de novas capacidades identificadas na avaliação previamente realizada.

Na Unidade Educacional de Prática Profissional, os cenários de ensino-aprendizagem correspondem aos espaços reais de trabalho do médico, contemplando a rede de cuidados progressivos à saúde, numa perspectiva da integralidade do cuidado. No primeiro ano sugere-se o foco num determinado cenário, visando o desenvolvimento de domínio e de autonomia dos estudantes para intervirem nas situações reais de saúde-doença. O primeiro ano da formação deve, então, focalizar, como cenário privilegiado, a área de abrangência de uma Unidade de Saúde da Família do município de Macapá, considerando-se o território geográfico, os domicílios e todos os equipamentos sociais nos quais poder-se-á desenvolver ações de produção de saúde.

Na Prática Profissional, os estudantes também trabalham em grupos de 4 a 5? estudantes com um docente preceptor, direta ou indiretamente, vinculado ao serviço de saúde em questão. Assim, para uma turma de 30 estudantes são necessários 7 professores que acompanham o desenvolvimento dos estudantes durante todo o ano. Essa unidade é realizada duas vezes por semana, com 08 horas/semanais de trabalho.

A escolha dos cenários e a movimentação dos estudantes nesses espaços serão discutidas e acordadas entre a Secretaria de Saúde e a Universidade, considerando-se a estrutura e organização do cuidado no município, os desempenhos a serem desenvolvidos e a coerência dessa organização com as ações realizadas pela grande maioria dos médicos no seu exercício profissional, depois de formados. Desse modo, podem ser utilizados os ambulatórios de especialidades, policlínicas, serviços pré-hospitalares, hospital-dia, internação domiciliar e outros.

O cenário hospitalar também deve ser vivenciado desde o início do curso, porém a inserção do estudante nesse serviço deve ser correspondente ao grau de autonomia e domínio para as intervenções normalmente realizadas nesse contexto. O foco na atenção hospitalar corresponde aos dois últimos anos da formação e se articula com atividades nos demais cenários, visando a integralidade do cuidado.

A descrição da semana padrão encontra-se no quadro abaixo:




Período

Segunda

Terça

Quarta

Quinta

Sexta

Sábado

Manhã

Encontro tutorial
Tempo protegido p/ o estudo

Morfofuncional

Tempo protegido p/ o estudo

Encontro tutorial
Tempo protegido p/ o estudo

Morfofuncional

Tempo protegido p/ o estudo

Tarde

IESC

Conferência
Tempo protegido p/ o estudo

IESC

Habilidades

Clínicas e Bioética



Habilidades

Clínicas e Bioética








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