Acreditação da Educação Superior no Mercosul



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Acreditação da Educação Superior no Mercosul
Lauro Victor Nunes; Gladys Beatriz Barreyro
E-mail: lauro.nunes@usp.br; gladysb@usp.br
Universidade de São Paulo
Eixo Temático 3: Avaliação na expansão da educação superior
Palavras-chave: Educação Superior; Mercosul; Acreditação; MEXA; Arcu-Sul.
Com a criação do Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), em 1991, a educação foi incluída como prioridade com a aprovação do primeiro Plano Trienal de Educação, da Reunião de Ministros de Educação, em 1992. A educação superior passou a fazer parte desse eixo de atuação, sendo que a acreditação surge neste cenário como um instrumento de aferimento da qualidade acadêmica, tendo em 1998, iniciado a implementação de um Mecanismo Experimental de Acreditação de Carreiras Universitárias (MEXA) no Mercosul. Após essas experiências, surgiu uma nova proposta de acreditação permanente destas carreiras, com a criação do Sistema de Acreditação de Carreiras Universitárias para o Reconhecimento Regional da Qualidade Acadêmica do MERCOSUL (ARCU-SUL) em 2008. Nesse trabalho são analisadas parte das atas da Comissão Regional Coordenadora de Educação Superior do Setor Educacional do Mercosul (CRC-ES), que mostraram o percurso desse processo de implementação do mecanismo de acreditação regional.
Introdução

O texto pretende mostrar os avanços de um projeto de iniciação científica em curso intitulado “Acreditação da Educação Superior no Mercosul”, que tem por objetivo estudar o processo de acreditação da educação superior na perspectiva regional do Mercosul, além de identificar os avanços e dificuldades encontrados e os resultados efetivamente alcançados. A pesquisa em questão tem como base metodológica a análise de documentos oficiais decorrentes da consolidação do MERCOSUL, como o Tratado de Assunção e o Protocolo de Ouro Preto, de reuniões de ministros de Educação do Setor Educacional do Mercosul (SEM) e, ainda, os documentos produzidos no âmbito do Mecanismo Experimental de Acreditação (MEXA) e, mais recentemente, do Sistema ARCU-SUL.

A seguir, serão apresentados os conceitos teóricos a respeito da avaliação e acreditação do ensino superior, bem como sobre o Mercado Comum do Sul. Posteriormente, será aprofundada a análise a respeito do MEXA e do Sistema ARCU-SUL, seguidas pelos apanhamentos teóricos preliminares obtidos com a leitura das atas das Reuniões da CRC-ES obtidas na plataforma virtual do MERCOSUL EDUCACIONAL.
Panorama da Educação Superior na América Latina

A educação superior na América Latina sofreu algumas mudanças a partir da década de 80, período em que entrava em decadência o modelo de Estado de Bem Estar Social devido à ascensão de um paradigma neoliberal, caracterizado principalmente pela descontinuação da prestação de determinados serviços públicos, pois, tal modelo era pautado e condicionado pela economia de mercado, sendo o mercado privado o agente determinante das ações e decisões políticas, tampouco jurídicas, antes tomadas exclusivamente pelo governo (BUCCI, 2006).

De acordo com Barreyro, Lagoria e Hizume (2011), as políticas econômicas promovidas pelo Consenso de Washington no início da década de 90 resultaram em um ajuste estrutural que promoveu a “disminución del Estado en la provisión de bienes y servicios, lo que impactó en las políticas sociales y, especialmente, en la educación” (p.1). Em reforço a esse processo, somam-se as influências dos organismos internacionais de crédito, como o Banco Mundial e o FMI, que contribuíram para a indução de tais ajustes de ordem econômica nos países latinos, “con características de descentralización, privatización y focalización, ocasionando reformas educativas” (BARREYRO, LAGORIA, HIZUME, 2011: p.1).

Segundo Lamarra (2010: p.10), as crises econômicas da época ocasionaram em “una fuerte restricción del financiamiento público para los sectores sociales, en general, y para la educación y la universidad, en particular”. Observando a emergência de atender as crescentes demandas, foram criados diversos perfis de instituições de ensino superior, universitários e não universitários, sem critérios mínimos de preocupação com a qualidade dos serviços educacionais prestados. Ainda segundo o mesmo autor, ao analisar o ensino superior latino da década de 90, podia-se notar que este passava a registrar “un fuerte crecimiento de la matrícula y del número de instituciones de educación superior, una clara tendencia al incremento de las instituciones privadas, una gran diversificación institucional y una alta disparidad en los niveles de calidad (LAMARRA, 2010: p.11).

A redução da atuação do Estado como ator político e gestor das políticas sociais, como o investimento público no ensino superior, deriva da crise da década de 90, da mudança para o marco mundial do neoliberalismo e das condicionalidades para empréstimos às nações latinoamericanas, que deixaram de prestar certos serviços públicos à população, deixando esses encargos à iniciativa privada, setor responsável pelo aumento significativo do número de vagas no período, em um cenário econômico pautado na liberalização do mercado e escassa regulação por parte dos governos (BARREYRO, LAGORIA 2010).

De acordo com Lamarra (2010: p.2), o ensino superior na América Latina passou por grandes transformações neste período, passando a adotar “un modelo de ampliación del acceso por la vía privada que permitió la coexistencia de instituciones tradicionales y otras de dudosa calidad”, o que resultou, segundo o mesmo autor, a uma situação de “caótica heterogeneidad institucional”(p.2), legitimada por um aspecto de pluralidade institucional e de deterioração da qualidade. Considerando este processo, pode-se afirmar que houve uma tendência a considerar o ensino superior mais como uma mercadoria do que como uma relevante política de internacionalização da educação fruto da cooperação regional (BARREYRO, LAGORIA, 2010: p.24).

Sendo assim, observa-se uma situação em que o Estado deixou de ser o responsável por satisfazer certas necessidades da população ao legitimar que uma instituição privada realizasse as pertinências antes naturais a ele. Pode-se afirmar que o surgimento acelerado de tais instituições privadas de nível superior que, aliadas a um modelo de ensino de baixa qualidade e isentas de iniciativas que promovessem a pesquisa e a extensão, acabaram por se voltar aos interesses tipicamente mercadológicos (RAMA, 2005, apud, BARREYRO, LAGORIA 2010). Rama (2005) nomeia este fenômeno de “segunda reforma universitária” e reforça o fato de que a “necessidade de expansão do sistema, combinada com baixo investimento público” (RAMA, 2005, apud, BARREYRO, LAGORIA 2010: p.8), no ensino superior na América Latina, gerou uma “diversidade de níveis de qualidade com um deterioro dos diplomas” (RAMA, 2005, apud, BARREYRO, LAGORIA 2010: p.9).

Levando em conta essa diferenciação institucional que se reflete também em diferentes níveis de qualidade ofertados no ensino superior, surge na América Latina os processos de “aseguramiento de la calidad a través de la evaluación de instituciones y de la acreditación de carreras de grado y de postgrado” (LAMARRA, 2010: p.12). Pode-se entender o processo de avaliação e acreditação como um conjunto de articulações entre as universidades, suas respectivas comunidades universitárias e as comissões externas, em um cenário em que os diversos atores recorrem a esses dois recursos que funcionam formas de se mensurar e reconhecer publicamente a qualidade acadêmica das carreiras universitárias.

Considerando este contexto, caberia ao Estado promover as políticas de medição da qualidade que, de acordo com os resultados obtidos por meio de diferentes instrumentos de avaliação, as instituições seriam reconhecidas e/ou autorizadas para o funcionamento, fenômeno esse denominado por Rama (2006) como “Tercera Reforma de la Educación Superior”, onde o Estado passa a adotar um “creciente papel del Estado en la fiscalización, supervisión y control” (RAMA, 2006, p.141, apud, BARREYRO, LAGORIA, HIZUME: p.2).
A avaliação

Como mencionado, a avaliação é um dos principais mecanismos que o Estado tem utilizado para minimizar os efeitos da rápida expansão de matrículas aliada à baixa qualidade das instituições de ensino. José Dias Sobrinho (2003a) relaciona a avaliação como um instrumento dotado de duas grandes e divergentes funções: uma função formativa, de estreito diálogo com os valores positivistas, em especial a racionalidade, a técnica e as formas objetivas de mensuração de resultados, como a psicometria, e uma função somativa, alinhada às tendências da subjetividade e da construção de significados, ambas orientadas ao princípio da prestação de contas, ou accountability.

Sendo assim, pautando-se em uma “intencionalidade educativa” (DIAS SOBRINHO, 2003b: p.42), a avaliação é a responsável por um amplo processo de atribuição de juízos de valor, de debates com a comunidade universitária, de definição de ações e metas para melhorar o cumprimento das finalidades públicas e sociais das instituições de ensino superior, tendo função de “melhora das práticas educativas” (DIAS SOBRINHO, 2003b: p.42), além de ser o principal “processo permanente de construção de qualidade” (DIAS SOBRINHO, 2003b: p.44) dessas instituições.

É neste cenário de compreensão da importância da avaliação como prática de aprimoramento do ensino, ou emancipação, tendo ela como base a avaliação somativa, a busca pelo aperfeiçoamento do projeto pedagógico pela construção do conhecimento, diálogo e contribuição com a sociedade que José Dias Sobrinho (2003b) questiona a existência de outra função da avaliação que, segundo ele, poderia usufruir o papel de controle, por parte das instituições políticas em relação às instituições de ensino que possibilita o Estado Moderno realizar as reformas que julga necessárias no ensino superior, considerando o fato da avaliação estar subordinada ao controle burocrático e formal das instituições políticas (ROTHEN, BARREYRO, 2007; DIAS SOBRINHO, 2003b). Pode-se demonstrar assim o alto grau de influência do Estado neoconservador, em especial no processo de aferimento da qualidade com base em agências institucionalizadas e com grande poder de intervenção para modelar o sistema de ensino superior, o que se opõe à tendência neoliberalista de flexibilização econômica, ações que caracterizam o “Estado avaliador” (DIAS SOBRINHO, 2003b: p.35), sendo este com forte atuação no controle do campo social e flexível no que tange as relações econômicas.


A acreditação

Lamarra (2010) é enfático ao afirmar que a necessidade do aprimoramento da avaliação do ensino superior na América Latina e da introdução da acreditação mostrou-se necessária, entre outros fatores, devido à:

“(...) fuerte disparidad em materia de planes de estudio, con denominaciones de titulaciones muy diversas y con objetivos formativos y, por ende, duración de los estudios muy disímiles. Así, se encuentran en un mismo país denominaciones muy diferentes de las titulaciones de una misma área profesional y, a su vez, duraciones también distintas de una misma carrera professional” (p.11)

Sendo assim, o crescente número de instituições privadas criou um cenário pautado em uma diversificação quanto à qualidade do serviço de ensino superior prestado por essas IES, o que justificaria a necessidade de se averiguar a qualidade das respectivas carreiras. É neste cenário de “caótica heterogeneidad institucional” (LAMARRA, 2010: p.11) que surge a acreditação como um instrumento que possui o sentido de atribuir créditos, um juízo de valor, reconhecer algo pela qualidade que tem, baseando-se em normas gerais. Pode-se compreender a acreditação da educação superior como um processo de revisão externa da qualidade (LAMARRA, 2007, apud BARREYRO, LAGORIA, 2010) ou até mesmo como um eficaz meio de controle, manutenção e garantia de constante melhoramento acadêmico, definição esta atribuída por José Dias Sobrinho (2003b).

Ainda é possível interpretar a acreditação como um processo onde uma agência reguladora estatal é a responsável por atribuir “reconocimiento público a una escuela, instituto, colegio, universidad o programa especializado que alcanza ciertos estándares educativos y calificaciones previamente estabelecidas” (MARQUES, MARQUINA, 1998, apud, BARREYRO, LAGORIA, 2010: p.11). Marques, Marquina (1998) também descrevem o fato de que esse instrumento de reconhecimento público da qualidade do ensino superior “consiste en proporcionar una evaluación profesional aceptable de la calidad de las instituciones educativas y de los programas” (MARQUES, MARQUINA, 1998, apud, BARREYRO, LAGORIA, 2010: p.11), além de estimular seu aperfeiçoamento contínuo.

Dias Sobrinho (2003a) trata a acreditação como o “enfoque da revisão profissional”, caracterizando este por envolver um processo segmentado de auto avaliação e avaliação externa, sendo a segunda composta por uma comissão externa de avaliação baseada em normas gerais, que analisam a situação da instituição e, com base em critérios mínimos realizam um relatório contendo os principais pontos positivos e os a serem reconsiderados, fazendo assim “as devidas recomendações e sugerem aos organismos responsáveis a certificação ou não dos programas, cursos, departamentos ou unidades” (DIAS SOBRINHO, 2003a: p.33). Sendo assim, as medidas universais de avaliação, determinadas pelas agências reguladoras, cumpririam a missão de aferir os níveis de qualidade das instituições e, caso essas estejam de acordo com as normas pré-estabelecidas, seriam acreditadas, com a fomentação de um documento oficial, de fé pública, autorizando seu funcionamento e reconhecendo-a como uma instituição que está dentro dos padrões de aprimoramento qualitativo da educação superior exigidos pelo Estado (DIAS SOBRINHO, 2011, apud, BARREYRO, ROTHEN, 2011).

A acreditação está relacionada com o paradigma da avaliação como processo de regulação, onde se revela um rigoroso meio de atribuir um juízo de valor a um serviço prestado, sendo essa ação pautada na avaliação externa, ou seja, o processo de acreditação é altamente dependente dos resultados obtidos pelas avaliações (DIAS SOBRINHO, 2003a; BARREYRO, LAGORIA, 2010).

Considerando este aspecto, mostra-se relevante considerar a função da acreditação enquanto instrumento que viabiliza a integração, a cooperação, a regionalização e a internacionalização do reconhecimento público de qualidade do ensino superior promovido pelo Estado.


A acreditação regional e internacional

Stubrin (2005) sustenta alguns argumentos que envolvem a aplicação da acreditação como política educacional e como mecanismo de articulação regional, visando esta ser um instrumento que possibilite o aperfeiçoamento do ensino superior de todos os Estados, membros e associados. Para ele, a avaliação e acreditação devem ser recursos compatíveis com a autonomia universitária e a liberdade acadêmica, sendo que o controle estatal deve saber equalizar essa autonomia institucional com a sua função típica de regulação, em um cenário onde essas situações se complementam e não se sobrepõem, tendo o Estado que “mantener su función de tutela y fuente exclusiva de validez jurídica de la actividad y la titulación universitária” (STUBRIN, 2005: p.17). A avaliação e a acreditação devem reforçar o controle estatal como uma fonte de articulações e relações com outros países que também compactuam das mesmas formas de validez de currículos e carreiras, almejando fortalecer os laços internacionais, supranacionais e de cooperação regional (STUBIN, 2005).

Um importante fenômeno de regionalização da acreditação ocorreu entre os países-membros do MERCOSUL. Com a consolidação deste bloco, entra na agenda política a necessidade do reconhecimento público e internacional de qualidade acadêmica e profissional, tendo a avaliação e acreditação como "instrumentos políticos de negociação" (GUERRA, 2010: p.54) com organismos internacionais, como o Banco Mundial, a fim de "comprovar credibilidade para o recebimento de investimento nas negociações com o Banco" (STUBRIN, 2008, apud, GUERRA, 2010: p.54).

Hermo (2011) afirma que existiram resistências iniciais à implementação da acreditação, entretanto, insiste no fato de que "una vez instalado este tema en la agenda pública nacional de cada país, se abrió en um ámbito supranacional como el del MERCOSUR” (HERMO, 2011), os países passaram a questionar sobre a necessidade de “asegurar la transparencia de los procedimentos y de la información disponible, que permita una comparabilidad de las carreras y cursos disponibles y al establecimiento de parámetros comunes" (HERMO, 2011). Ou seja, a primeira dificuldade relacionada à acreditação envolvia a estipulação de um padrão mínimo de qualidade entre os cursos, levando em conta as necessidades e especificidades da região.

Levando em conta o contexto da acreditação internacional acima exposto, cabe-nos aqui uma reflexão mais aprofundada a respeito da constituição do MERCOSUL enquanto um bloco supranacional de integração regional.
O MERCOSUL

O Mercado Comum do Sul (MERCOSUL) é um bloco econômico e social criado em 1991, constituído por Brasil, Paraguai, Uruguai e Argentina1, onde foi firmado entre esses um pacto de cooperação mútua com o objetivo de promover a integração regional destes países, representando um novo esforço voltado ao desenvolvimento da América Latina por meio da formação de estreitas relações e coalizões entre esses Estados Nacionais. A integração regional, devidamente representada e institucionalizada, expressou a necessidade de superar o subdesenvolvimento histórico desta região com a adoção de políticas macroeconômicas que permitiram a unificação e a livre circulação de mercadorias entre as nações coligadas ao Mercado Comum.

O Tratado de Assunção foi o documento público supranacional pelo qual foi firmada, em 1991 na capital do Paraguai, Assunção, a área de integração econômica e social que originou o Mercado Comum do Sul ou MERCOSUL. Este documento visou à estipulação de normas que regulassem as ações dos Estados Nacionais, membros e associados, durante o período de transição para o Mercado Comum. Ainda que o documento de integração tenha sido assinado em 1991, as regras macroeconômicas deste acordo de cooperação internacional só passaram a vigorar em 31/12/1994, com o Protocolo de Ouro Preto, que teve como objetivo a consolidação definitiva do Tratado de Assunção a respeito da estipulação da estrutura institucional do MERCOSUL.
O Setor Educacional do MERCOSUL

A primeira relação entre o Mercado Comum do Sul e a educação data do ano de 1992, com a criação do Plano Trienal de Educação (BARREYRO, LAGORIA, HIZUME, 2011). A educação passa a constar na formatação da agenda política do MERCOSUL precocemente, focada, principalmente, na mobilidade de pessoas dentro desta região. Desde a década de 90, o reconhecimento de títulos da educação básica, incluindo o nível médio e técnico, já mostrava claros avanços, o que não aconteceu com a validação de títulos da educação superior. (LAMARRA, 2010). Os grandes impedimentos para o reconhecimento de títulos e estudos de nível superior “derivan de las estrechas y complejas vinculaciones existentes entre la validación de los títulos profesionales y el ejercicio de las respectivas profesiones” (LAMARRA, 2010: p.16).

Neste período, sabe-se que a validação de estudos universitários tinha dois objetivos: o primeiro relacionado às atividades acadêmicas e a continuidade do estudo, principalmente de pós-graduação, e o segundo, voltado a um documento de habilitação profissional com validade supranacional, nos países-membros do Mercado Comum. Segundo Lamarra (2010: p.17), “la situación más compleja y difícil se presentaba para el reconocimiento a fin de habilitar el desempeño profesional”. A Comissão Técnica Regional de Educação Superior (CTR-ES) tentou promover a implementação de um sistema baseado em tabelas de equivalências entre as carreiras, entretanto, “pudo comprobarse que este régimen era de muy difícil instrumentación” (LAMARRA, 2010: p.17). Sendo assim, o modelo de tabelas de equivalências entre as carreiras foi descontinuado para a implantação de um modelo experimental de acreditação de carreiras de graduação proposta pelo Grupo de Trabalho de Especialistas em Avaliação e Acreditação da Educação Superior, ainda segundo o mesmo autor.

Em 1998, surgiram no cenário sul-americano as primeiras tentativas de se implementar um modelo de acreditação baseado em um “espacio de colaboración e intercambio de información, (...) que permitiera la cooperación y la circulacíon del personal técnico y académico” (STUBRIN, 2005: p.16) de aprimoramento da qualidade do ensino superior. Segundo Rama (2009), ao promover um cenário supranacional de integração regional, como o caso dos países-membros do MERCOSUL, surge a necessidade de se aperfeiçoar as agências nacionais de avaliação da educação superior, integrando-as em um sistema, entre esses países, onde a busca pela legitimação da qualidade do ensino superior, ou seja, o processo de avaliação e acreditação, fosse coletivo e institucionalizado. Sendo assim, a regionalização da acreditação, neste caso, foi inicialmente transcrita em acordos e tratados educacionais, em que se possibilitaram diversos intercâmbios de informações, conhecimentos e experiências na área de avaliação da educação superior entre esses países que levaram a criação do Mecanismo Experimental de Acreditação de Carreiras para o Reconhecimento de Títulos do Ensino Superior, ou MEXA.

Neste contexto de construção de políticas de integração regional já descrito, a educação assume para si um “papel estratégico” (MERCOSUL EDUCACIONAL, 2011: p.4), sendo o Setor Educacional do MERCOSUL (SEM) um importante “instrumento essencial para a construção de um espaço educacional integrado por meio da coordenação de políticas de educação” (MERCOSUL EDUCACIONAL, 2011: p.4).
O MEXA

Vários foram os protocolos que visaram consolidar o bloco do MERCOSUL como um ambiente de intercâmbio de conhecimentos, porém, esses "esbarravam no reconhecimento da qualidade dos cursos e títulos para a integração" (GUERRA, 2010: p.56), o que fez com que surgisse a consciência da necessidade de um mecanismo experimental de reconhecimento público de qualidade de cursos e carreiras. Então, em 1996, na RME ocorrida na cidade de Gramado, no Brasil, desenvolveu-se um "Grupo de Trabalho composto por especialistas em Avaliação e Acreditação da Educação Superior" (GTEAE) (GUERRA, 2010: p.56) responsáveis pela elaboração de uma metodologia inicial para o reconhecimento das IES dos países-membros do Mercado Comum do Sul.

O Mecanismo Experimental de Acreditação de Carreiras para o Reconhecimento de Títulos do Ensino Superior (MEXA) foi um instrumento voltado para o reconhecimento coletivo de diplomas na formação universitária em agronomia, engenharia e medicina, inicialmente, por meio de “comissões consultivas” (LAMARRA, 2010; STUBRIN, 2005) que, segundo Stubrin (2005), eram formadas por especialistas de todos os países-membros do MEXA, sendo esse um instrumento que visou exclusivamente o aprimoramento acadêmico e não a formação de um documento de habilitação profissional, contribuindo assim “de manera efectiva al desarrollo académico en todos los países miembros, estimulando el mejoramiento de la calidad” (STUBRIN, 2005: p.17) relacionando a busca pela qualidade como um atributo subjetivo a ser construído social e coletivamente pelos países membros.

O MEXA aprovado pela Reunião de Ministros de Educação (RME) tinha como principal função incluir um “processo de evaluación por pares de acuerdo com los requisitos establecidos a nível regional” (LAMARRA, 2010: p.18), estabelecendo as Agências Nacionais de Acreditação como os organismos responsáveis pelo processo de “monitoreo y cooperación regional” (LAMARRA, 2010: p.18) visando melhoramento acadêmico. Segundo Barreyro, Lagoria, Hizume (2011), o MEXA foi revisado também em 2002, tendo sua implementação acontecida entre 2004 e 2006, por meio da definição de Agências Nacionais de Acreditação (ANA) de cada país.

Cabe-nos ressaltar que esse mecanismo experimental representou uma importante e pioneira experiência que " en ninguna otra parte del mundo, dessarrollando saberes propios, construyendo criterios e indicadores comunes y posibilitando ua real mejora en la calidad educativa asociada a la acreditación" (HERMO, 2011), sendo essa uma ação integrada e assumida firmemente pelos países em questão e que tem sido mantida, independente da troca de gestão governamental entre os países.

Segundo Lamarra (2010), o MEXA cumpriu com êxito as acreditações de caráter experimental, tendo, entre 2004 e 2007, acreditado dezenas de carreiras nos países associados ao Mercado Comum do Sul, devendo este “avanzar con la mayor rapidez posible en la fase de su institucionalización como mecanismo permanente" (HERMO, 2011). Ainda de acordo com Hermo (2011), cogitar o desenvolvimento de um sistema permanente se mostrou necessário, afinal, continuar com o caráter experimental da acreditação de carreiras seria um atraso, pois este “no tiene efectos prácticos y tampoco funciona como un "sello de calidad" reconocido” (HERMO, 2011). Sendo assim, a partir de 2006, surge a necessidade de se instituir um mecanismo permanente de acreditação de carreiras, o Sistema Arcu-Sul.


O SISTEMA ARCU-SUL

A partir das experiências do MEXA, surgiu uma nova proposta de acreditação das

carreiras universitárias do MERCOSUL, com a criação do Sistema de Acreditação de Carreiras Universitárias para o Reconhecimento Regional da Qualidade Acadêmica do MERCOSUL (ARCU-SUL), baseado em um mecanismo permanente com o propósito de promover “la movilidad de personas entre los países de la regíon y apoyo a mecanismos regionales de reconocimiento de títulos o diplomas universitários” (LAMARRA, 2010: p.20). A principal motivação para o desenvolvimento do Sistema Arcu-Sul mostrou ser a necessidade, por parte dos países, da criação de um sistema permanente de acreditação de carreiras e títulos universitários, aprovado em 2008 pelo Conselho do Mercado Comum (BARREYRO, LAGORIA, HIZUME, 2011).

Segundo a decisão nº17, de 2008, este sistema de acreditação regional tem como função, além de reconhecer a qualidade e dar crédito às instituições de ensino superior:

“estabelecer critérios regionais de qualidade na educação, desenvolver capacidades institucionais de cada país para avaliá-las e trabalhar em conjunto na reciprocidade e no valor intra regional e, mais adiante, mundial de um selo MERCOSUL sobre a qualidade universitária” (MERCOSUL EDUCACIONAL, 2008: p.1).

O Sistema ARCU-SUL teve como objetivo inicial "alcançar o reconhecimento, a cooperação, a mobilidade, o financiamento, conferindo aos egressos dos cursos acreditados com o selo MERCOSUL o direito ao exercício profissional nos países-membros e associados" (GUERRA, 2010: p.66).

Além do aperfeiçoamento acadêmico, pautado em um modelo de construção coletiva e intercâmbio do conhecimento entre os países-membros, a acreditação tem como função atribuir o direito de exercício profissional entre os países do Mercado Comum do Sul por meio da homologação de títulos, baseando-se em metodologias estipuladas pela RANA e especificas a cada carreira acreditada, onde o mesmo curso é submetido a um processo de avaliação realizado pelo Comitê de Pares e, posteriormente, é reconhecido ou não, sendo essa decisão final guiada pelo nível de qualidade do curso em questão, considerando os interesses sociais e econômicos da região. (GUERRA, 2010; BARREYRO, LAGORIA, HIZUME, 2011)

Um argumento que confirma as ações propostas pelo Sistema Arcu-Sul é o de que este também é responsável por considerar “criterios regionales de calidad utilizando la autoevaluación, la evaluación externa por comités de pares e incluyendo la emisión de una resolución de acreditación válida por seis años” (BARREYRO, LAGORIA, HIZUME, 2011: p.4). Ainda segundo estas autoras, a difusão do programa continua sob responsabilidade das Agências Nacionais de Acreditação, com o diferencial de estarem institucionalizadas sob uma rede (RANA), onde passaram a ter maior proximidade, diálogo e possibilidade de “elaborar sus propias reglas y adoptar decisiones consensuales” (BARREYRO, LAGORIA, HIZUME, 2011: p.4), assumindo agora a função de ser uma “instituición de derecho público” (LAMARRA, 2010: p.21), integradas por pessoal idôneo e capazes de realizar os procedimentos de avaliação e acreditação.

Sendo assim, o Sistema ARCU-SUL tem como objetivo reconhecer a qualidade acadêmica dos diplomas de graduação e esse reconhecimento qualitativo público não necessariamente confere direito de exercer a profissão nos demais países. Além disso, é o responsável pela articulação dos programas regionais de cooperação supranacional que beneficiam os sistemas de educação superior como um todo (LAMARRA, 2010), além de ter o desafio de construir "estándares de calidad aceptables y confiables, que tengan en cuenta los avances realizados en las esferas de competencia educativa” (HERMO, 2011), sem deixar de considerar as diferentes experiências existentes dentro deste espaço de cooperação e integração regional no que tange à acreditação de carreiras.

Com este cenário, têm cabido aos Estados readequar suas ações, focando-as na regulação da qualidade do ensino superior, considerando o então crescente número de instituições privadas deste setor, com a formação de normas e regulamentos gerais que visaram aferir a qualidade dos serviços das IES, onde o próprio Estado atua como agente de fiscalização da qualidade dos serviços prestados por tais instituições.


Análise preliminar dos documentos da Comissão Regional Coordenadora de Educação Superior do Setor Educacional do Mercosul (CRC-ES)

Considerando o fato de que a principal base metodológica do projeto de pesquisa é a análise dos documentos oficiais que descrevem os acordos supranacionais para o Setor Educacional do Mercosul, em especial para a área de ensino superior, as atas analisadas são referentes às Reuniões I à XXXVI da CRC-ES e foram extraídas diretamente da plataforma virtual do MERCOSUL EDUCACIONAL. Os principais temas abordados pelos documentos estão relacionados, primeiramente, aos processos de tomada de decisão que envolveram a definição do Memorando de Acordo entre os países do Mercosul a respeito da abertura do processo de acreditação, levando em conta as recomendações da Reunião de Ministros de Educação (RME) e do Comitê Coordenador Regional (CCR) que se mostraram determinantes nos avanços da definição de diretrizes para a implementação dos critérios mínimos de avaliação dos cursos que definiam o reconhecimento público de qualidade das carreiras, tampouco na determinação das carreiras a serem acreditadas, considerando que os cursos de agronomia, medicina e engenharia foram os primeiros a participar do MEXA.

Neste contexto, a acreditação surge como uma prioridade no Plano de Ação 2001-2005 do Setor Educacional do Mercosul, bem como no Plano de Ação 2002- 2004 do Espaço Comum entre União Europeia, América Latina e Caribe (UEALC), revelando a sua importância na consolidação dos processos de integração regional, fortalecimento dos blocos supranacionais de coalizão e a ascensão das políticas de internacionalização da educação superior. Esse fator justificaria a ênfase às políticas de mobilidade de especialistas, acadêmicos e estudantes que as atas iniciais da CRC-ES se referem, em especial no período entre 2001 e 2004. A partir de 2005, percebe-se um novo esforço em consolidar e legitimar essas políticas, institucionalizando-as em um programa supragovernamental gerido pelas instâncias educacionais do Mercado Comum do Sul, o que contribuiu para o lançamento do Programa de Mobilidade Acadêmica Regional em Cursos Acreditados (MARCA), afinal, a uniformidade das políticas de mobilidade permitiriam ao bloco regional estudar e analisar, de forma mais clara e concisa, seus efeitos, externalidades, avanços, possíveis ações de aprimoramento, metas, objetivos etc.

A avaliação do Plano de Ação 2001-2005, ao final do período, apontava para uma necessidade de aprimoramento do mecanismo experimental de acreditação, levando em conta seus resultados positivos com as primeiras carreiras acreditadas. Na XXI Reunião da CRC-ES, em 2007, os representantes das Agências Nacionais de Acreditação (ANA´s) apresentaram um relatório com as recomendações para redação do memorando do Sistema ARCU-SUL, onde afirmaram a necessidade da formulação e implementação de um sistema permanente de acreditação de títulos universitários que envolvesse um número maior de carreiras e instituições de ensino superior. Na XXVI Reunião da CRC-ES, de 2008, foi aprovado um ciclo de convocatórias que contava com outras carreiras como arquitetura, veterinária, enfermagem e odontologia, além das outras três que já estavam em processo durante o MEXA. Este ciclo, de acordo com o mesmo documento, ocorreu entre julho de 2008 e abril de 2010.

Para concluir essas análises preliminares, percebe-se que existe uma ordem de funcionamento das ações da CRC-ES que envolvem, primeiramente, a definição de objetivos e metas, posteriormente a fase de implementação das políticas e, por último, a avaliação e análise dos resultados, que visam publicizar ações e resultados aos países, instituições, instâncias e atores envolvidos, são divulgados por meio de seminários a respeito das principais políticas de ensino superior da região.
Outras Considerações

O ensino superior é de responsabilidade pública e finalidade social, protelando assim a máxima da “educação como bem público, direito do cidadão e dever do Estado, tendo a formação e o conhecimento como capitais da sociedade” (DIAS SOBRINHO, 2003b: p.43), devendo visar à formação de cidadãos com elevada competência técnico-profissional e ético-política. A avaliação e acreditação, em conjunto, só cumprem sua função social em uma situação em que partilhem de um cenário democrático, participativo e não atrelado aos interesses governamentais e de mercado. Também devem ser contínuas entre si, pautando-se em um processo permanente de construção da qualidade. Ainda, devem utilizar os recursos técnicos e racionais necessários para associar credibilidade e fiabilidade, assumindo um “processo político que respeite as contradições e o pluralismo” (DIAS SOBRINHO, 2003b: p.44), contribuindo para o desenvolvimento regional das instituições de ensino superior.

Segundo o Mercosul Educacional, o bloco regional de união aduaneira, econômica e social do MERCOSUL tem se consolidado como um relevante modelo de integração supranacional, afinal, o processo de cooperação internacional tem entre seus objetivos a superação do subdesenvolvimento social, cenário onde a educação superior possui um importante papel neste contexto. Caberia a acreditação de carreiras e o atual Sistema Arcu-Sul promover a integração regional e colaborar para a construção de um modelo de busca coletiva pela qualidade nas áreas de graduação e pós-graduação na América Latina.
Referências

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BARREYRO, Gladys Beatriz; LAGORIA, Silvana Lorena; HIZUME, Gabriella de Camargo. Las Agencias Nacionales de Acreditación de Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay en el Sistema de Acreditación Regional de Carreras Universitarias en el MERCOSUR (Sistema ARCU-SUR). Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE). Buenos Aires, Argentina, 16 y 17 de junio de 2011.
BUCCI, Maria Paula Dallari. Políticas públicas: reflexão sobre o conceito jurídico. In: BERCOVICI, Gilberto. Planejamento e políticas públicas: por uma nova compreensão do papel do Estado. São Paulo: Saraiva Editora. 2006. pp. 143-163.
DIAS SOBRINHO, José. Avaliação: políticas educacionais e reformas da educação superior. São Paulo: Cortez Editora. 2003 a. pp.14-52.
DIAS SOBRINHO, José. Avaliação da educação superior. Regulação e emancipação. Avaliação, vol.08, n.2. Campinas. Maio, 2003b.
DIAS SOBRINHO, José. Qualidade e Garantia da Qualidade: Acreditação da Educação Superior. In: ROTHEN, José Carlos; BARREYRO, Gladys Beatriz. Avaliação da Educação: diferentes abordagens críticas. São Paulo: Xamá Editora. 2011. pp. 17-39.
GUERRA, Margareth. Redes de Avaliação e Acreditação Latino-Americanas: RANA - MERCOSUR EDUCATIVO. In: LEITE, Denise (org.) Inovação, Avaliação e Tecnologias da Informação. Porto Alegre: Pacartes Editora. 2010. pp.53-72.
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1Outros Estados Nacionais também compõem o pacto de integração aduaneira, econômica e social do MERCOSUL, entretanto, esses atuam como Estados associados. Em 1996, a Bolívia e o Chile passam compor o MERCOSUL, enquanto Colômbia, EquadorPeru e Venezuela só passaram a integrar o pacto de cooperação mútua recentemente.







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