A formaçÃo compartilhada e a investigaçÃo-açÃo como instrumentos imprescindíveis a formaçÃo inicial de professores de ciências e biologia



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A FORMAÇÃO COMPARTILHADA E A INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COMO INSTRUMENTOS IMPRESCINDÍVEIS A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA



Solange Piotrowski¹

Roque Ismael da Costa Güllich²

¹Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS Bolsista PETCiências FNDE/ solangepiotrowski@gmail.com



2Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS, Coordenador PIBID Ciências Biológicas – CAPES/bioroque.girua@gmail.com

RESUMO: O presente trabalho traz em seu enredo reflexões e concepções de licenciandas de Ciências Biológicas referente ao processo de formação compartilhada a que foram submetidas, a fim de investigarmos seus anseios e perspectivas ao participarem da formação e ao refletirem em seus diários de bordo. A análise foi feita a partir de um estudo documental, onde identificamos nove categorias temáticas que contemplam questões ligadas ao ensino de Ciências e biologia, bem como questões pertinentes ao contexto escolar mesmo ainda estas não tendo contado direto com esse meio. Dessa maneira, podemos dizer que ao participarem da formação compartilhada, onde diferentes saberes dialogam entre si, e ao relatarem seus anseios e experiências em seus diários de bordo, esta lhes possibilitando uma formação mais adepta e comprometida com um ensino mais significativo.


Palavras Chaves: Formação de professores, Reflexão-ação, Diário de Bordo.



1 INTRODUÇÃO

A formação de professores desempenha um papel importante na constituição do perfil profissional dos sujeitos, e esta deve perdurar por toda a vida. Conforme Nóvoa (1995, p.24) a formação de professores pode “desempenhar um papel importante na configuração de uma nova profissionalidade docente, estimulando a emergência de uma cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura organizacional no seio das escolas”. Dessa maneira, busca-se a consolidação de uma base de formação significativa, que disponha de elementos capazes de efetivar tais culturas elencadas pelo autor. É imprescindível que o professor também tenha em mente que a sua formação não deve ficar estagnada, privada somente a sua graduação, e que o mesmo deve sempre ir em busca de aprimoramentos, entendendo que a formação é consecutiva, e requer aperfeiçoamentos contínuos por toda uma vida de professor, segundo afirmações de Mizukami (2002).

Conforme Domingues (2007), a temática que envolve a formação de professores revela sua relevância social, política, cultural e histórica, gerando o desdobramento dos campos de estudo e investigação, estabelecidos nas esferas da formação, dos saberes docentes, da identidade profissional, de políticas e práticas cotidianas anuncias em nossa realidade educacional.

A partir dos anos 80 vem se dado uma maior ênfase ao campo de estudo de Formação de Professores, tanto em nível nacional quanto em nível internacional, “devido à complexidade revelada quer nas formas, nos procedimentos, nos saberes, nos fazeres e dizeres que demarcam não só a prática do professor, como também, o processo de formação inicial e continuada” (DOMINGUES, 2007, p. 7).

Nesse sentido, devemos dar maior atenção na formação inicial dos professores de Ciências e Biologia, seja no sentido dos conteúdos programáticos a serem trabalhados em sala de aula (conceitos), seja a forma de como trabalhar estes conteúdos com os alunos (metodologias), de maneira a suscitar nos mesmos uma aprendizagem crítica/reflexiva e mais eficaz.

Dessa maneira, conforme Pérez-Gómez, (1992, p. 112):

os cursos de licenciatura bem como os professores formadores, responsáveis pela formação prática e teórica do professor, devem ser capazes de atuar e refletir sobre a sua própria ação como formador, além disso, devem perceber que a sua intervenção é uma prática de segunda ordem, um processo de diálogo reflexivo sobre as situações educativas.
Nesse contexto a investigação-ação entra como articuladora e propulsora de todo este processo formativo, viabilizando a formação de docentes reflexivos e investigadores de sua própria ação. O ato de investigar a sua própria formação intenciona instituir nos sujeitos, de maneira sólida, um senso mais crítico no que se refere às metodologias de ensino e aprendizagens a serem trabalhadas em sala de aula, ainda quando licenciandos (no processo de iniciação a docência, práticas de ensino e estágios).

A formação inicial de professores aliada a formação continuada, de maneira que professores formadores, licenciandos e professores de redes básicas sejam considerados professores em formação, usando da investigação-ação para a construção de condições de uma formação colaborativa, instaura o desafio de uma formação compartilhada, no sentido que explicam Carr e Kemmis (1988, p.173[tradução nossa]):

Para os investigadores que permanecem externos aos contextos educativos estudados, isto implica novas relações entre investigadores e praticantes: relações colaborativas, nas quais o “observador” se converte em um “crítico amigo” que ajuda aos “atores” para que ajam com mais sabedoria, prudência e sentido crítico no processo de transformar a educação.
Sendo assim, a formação continuada assume um papel importantíssimo na formação de nossos docentes, podendo estimular o desenvolvimento profissional dos professores, em que a partir de uma sistemática contextualizada, são instituídas novas relações dos docentes, ainda em formação inicial, com os saberes pedagógicos e conceituais. Nesse sentido, a investigação-ação se coloca como propulsora na construção de um contexto educacional em que os sujeitos envolvidos tornam-se investigadores de suas próprias ações, sujeitos a recontextualização de tais ações quando assim for necessário.

Partindo dos pressupostos já explicitados, o presente trabalho tem como objetivo investigar a maneira de como um processo compartilhado de formação continuada influencia na formação inicial de licenciandas em Ciências Biológicas que não desenvolvem atividades de iniciação a docência em escolas de educação básica, a fim de perceber a partir de suas narrativas em seus diários de bordo, como refletem sobre questões que permeiam o contexto escolar, a profissão docente em si, bem como sua formação inicial a partir da participação no processo de formação compartilhada denominado Ciclos Formativos.



2 METODOLOGIA

Em nosso estudo foram pesquisadas seis licenciandas do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Cerro Largo – RS, sendo que estas participam do processo de formação desenvolvido no projeto Ciclos Formativos em Ensino de Ciências e Biologia e não possuem nenhum vínculo com alguma bolsa de iniciação à docência em programas como PETCiências ou PIBID Ciências Biológicas1. Porém, destas uma possui bolsa de iniciação científica (CNPq), e duas possuem bolsa do Programa Institucional de Iniciação Científica e Tecnológica da UFFS (PIICT/UFFS). As lincenciandas possuem idades entre 21 e 24 anos, e estão entre o 4ª e o 8º semestre da graduação.

Dos ciclos, participam de modo colaborativo e compartilhado professores formadores, professores da rede básica de Ciências e Biologia e licenciandos de Ciências Biológicas. Os encontros acontecem uma vez por mês, onde a partir de diálogos formativos e escritas reflexivas nos diários de bordo, são discutidas questões que permeiam o contexto escolar.

Nossos objetos de pesquisa foram às narrativas dos diários de bordo das licenciandas investigadas, onde são descritos de maneira reflexiva cada encontro mensal de formação, bem como demais atividades desenvolvidas pelas mesmas e os anseios que norteiam o processo de formação a que estão sendo submetidas.

A partir da leitura dos diários de bordo foram feitos recortes de excertos em que apareciam indícios focados na discussão desta pesquisa, buscando identificar sobre o quê e a maneira que as licenciandas refletem sobre questões que permeiam o contexto escolar, bem como sobre a profissão docente em si, evidenciadas através de marcas indiciais o processo desenvolvido (GÓES, 2000).

Depois de lidos os diários, demarcados os indícios na escrita, e selecionados os excertos, estes foram sendo categorizados através de análise temática do conteúdo das narrativas, conforme indicam Lüdke e André (2013), ao reportarem a esta metodologia de pesquisa (qualitativa documental), configurando-se três etapas da categorização.

A construção de categorias temáticas surge apoiada na estrutura teórica que constitui a pesquisa, seguida de um confronto constante com a empiria. Primeiramente é preciso fazer um exame do material, procurando encontrar os aspectos recorrentes a fim de se obter o primeiro agrupamento da informação em categorias; no segundo passo é necessário que se faça a avaliação do conjunto inicial das categorias, para podermos ver se estas refletem o propósito da pesquisa, além de possuírem homogeneidade interna, heterogeneidade externa, inclusividade e plausibilidade; a próxima etapa envolve um enriquecimento do sistema, ampliando o campo de informações, identificando os elementos emergentes que precisam ser aprofundados (LÜDKE e ANDRÉ, 2013).

Desta maneira, identificamos a presença de nove categorias temáticas, sendo elas: Ensino de Ciências; Formação Continuada; Diário de Bordo; Livro didático; Formação Inicial; Experimentação; Profissão Docente; Currículo e Pesquisa (Iniciação Científica). Ao escreverem sobre tais categorias, as licenciandas vão demonstrando/construindo ao longo de suas reflexões os seus ideários sobre docência, a partir da participação das mesmas no processo de formação continuada, através dos diálogos formativos, bem como pela escrita reflexiva em seus diários de bordo, realizando o processo de investigação-ação.

Toda a pesquisa foi realizada de modo que atendesse os princípios éticos, mantendo em sigilo e anonimatos das licenciandas envolvidas, sendo ela nomeadas como Licencianda 1 (2013) até Licencianda 6 (2013). Os diários foram lidos e usados em nosso estudo com o consentimento das sujeitas envolvidas.

3 RESULTADOS E ANÁLISE

A partir destes temas discutidos pelas licenciandas, em suas reflexões, podemos dizer que a formação continuada esta lhes agregando uma base formacional mais sólida e profícua no que tange aos assuntos ligados à docência. Nesse sentido as categorias que mais se fazem presente na escrita das licenciandas obedecem a seguinte ordem: Ensino de Ciências; Formação continuada; Diário de bordo; Livro didático; Formação Inicial; Experimentação; Profissão Docente; Pesquisa e Currículo como observamos no quadro a seguir:




Categoria

Excertos diários de Bordo das Licenciandas

Frequência

Ensino de Ciências

“As teorias da ciência podem sofrer alterações e o professor que é o mediador do ensino precisa estar atento a isso de não levar o aluno a construir um conceito muito simplista ou considerado ultrapassado” (L 1).

33

Formação Continuada

“A formação continuada é uma conquista, é parte do processo de formação docente, sendo o espaço de oportunidade para o docente refletir criticamente sobre sua prática pedagógica. Em diferentes espaços, com pesquisadores podemos fazer formação continuada. A formação é um longo processo que não começa e nem termina na graduação, acontece durante toda a escolarização” (L 3).


20

Diário de Bordo

“[...] estou percebendo cada vez melhor a importância da escrita reflexiva, à medida que vou compreendendo o processo de constituição do professor. Ao mesmo tempo em que penso que é, sobretudo importante relatar e refletir as práticas em sala de aula [...] (L 4).

10

Livro Didático

“O livro didático muitas vezes aprisiona o professor a seguir a velha lista de conteúdos, não dando espaço para trocar ideias com os alunos. Precisamos de outras ferramentas para que o aluno possa compreender a realidade mais facilmente” (L 5).

10

Formação Inicial

“[...] pensando sobre a minha formação percebo que muitos desses conceitos não estavam claros, o que me lava a pensar sobre as lacunas que provem da formação inicial não apenas em conceitos científicos, mas também em relação às práticas pedagógicas e atuação em sala de aula. Dessa forma percebe-se que a formação inicial não e suficiente, é necessária a formação continuada, que precisa ser planejada a fim de repercutir em mudanças em nível de sala de aula, daí a importância da investigação e reflexão de sua prática pelo professor” (L 1).

8

Experimentação

“A experimentação pode sim ajudar e muito na aprendizagem dos discentes. Com a aula prática, é muitas vezes mais fácil de entender o que se está sendo ensinado, do que somente com aulas teóricas. Através da prática, da atividade experimental, o aluno consegue ver a teoria com os seus próprios olhos e isso fica para sempre na memória. Além disso, a experimentação faz com que o aluno pense, reflita para dessa maneira encontrar uma solução e também uma explicação para suas perguntas” (L 2).

8

Profissão Docente

“Naquele momento eu pensei nas aulas que tivemos sobre os tantos problemas que são encontrados no livro didático. A partir daquele momento comecei a imaginar como seria a minha primeira aula, o primeiro contato efetivo com os alunos” (L 5).

7

Pesquisa (Iniciação Científica)

“Acredito que o sujeito se torna pesquisador na prática e a partir da interação com os outros indivíduos. É indispensável à presença do formador para orientar esse processo constitutivo” (L 6).

3

Currículo

“[...] a pensar sobre a questão do currículo oficial como determinante dos conteúdos, do trabalho em sala de aula, e que é monitorado por ações governamentais, pode-se citar o caso do Enem. Quando da escrita do artigo sobre currículo, me deparei com um texto que passava essa concepção de currículo. Os dados empíricos também demonstravam o currículo oficial como um determinante. Porém, na leitura dos textos de Alice Casemiro Lopes, senti que não deveria ser esse o papel do currículo oficial, este não deve ser considerado ou incorporado como um monitorador do ensino” (L 4).

2

Quadro 1: Categorias temáticas discutidas pelas licenciandas nas narrativas

Fonte: PIOTROWSKI; GÜLLICH, 2014.


O ensino de Ciências e Biologia nos últimos anos vêm se configurando de maneira mais profícua, aos poucos, em passos lentos estamos conseguindo abrir os horizontes, de maneira a suscitar em alunos e professores o senso crítico reflexivo. Isso se deve de alguma maneira, ao movimento de mudanças que tem ocorrido nos currículos, implicando em modificações metodológicas, bem como a mudança em relação à concepção e visão de Ciência, o tipo de formação que esperamos de nossos alunos e principalmente a maior atenção que se é dada a formação inicial de nossos professores.

Conforme Krasilchik (1987, p. 14), esse processo pode ser melhor entendido devido a sucessão de “pesquisas, cujos objetivos e metodologias sofreram alterações em resposta às mudanças na concepção de Ciências, de pesquisa, de educação e de avaliação”. Esses processos que foram e estão sendo difundidos, são discutidos e elucidados conforme as suas concepções, por nossas licenciandas aqui investigadas, ao longo de suas reflexões em seus diários de bordo.

Em suas reflexões as licenciandas investigadas trazem vários pontos relevantes ao ensino de Ciências e Biologia. Conforme a licencianda1: “a formação de Ciências, geralmente tem sido pensada como uma tentativa de produzir um profissional que incorpore reflexões teóricas sobre Ciências, que esteja em permanente reconstrução de conhecimentos, saberes, valores e atitudes” (Licencianda 1, 2013). Além disso, refletem sobre o tipo de formação que se espera do aluno em Ciências e sobre a importância do uso de diversas modalidades pedagógicas: “um dos desafios do educador é facilitar a construção de ideias sobre o que é Ciências e dessa forma, como ensinar o que é Ciências utilizando diversas atividades [...]” (Licencianda 2, 2013). Ainda, discutem sobre o professor como mediador dos processos de ensino e aprendizagens, sobre pesquisa e sobre o perfil desejado de professor pesquisador: “penso que a investigação é a pesquisa, sistematização das práticas pela via da reflexão sobre a ação para torná-la experienciada. Acredito que à medida que o professor reelabora a sua teoria pedagógica ela realmente será incorporada na prática em sala de aula gradualmente” (Licencianda 4, 2013).

Tais abordagens nos indicam que os processos de formação que as nossas licenciandas foram submetidas acompanham os processos educacionais difundidos, de modo a legitimar um ensino de Ciências contextual. Mesmo ainda não estando inseridas diretamente no contexto escolar, as mesmas demonstram conhecimento e uma visão complexa dos anseios que envolvem o contexto escolar, isto se deve ao processo de formação compartilhada que as mesmas participam, onde diversos saberes dialogam entre si, formando sujeitos adeptos e comprometidos a um ensino mais significativo.

Os saberes do professor não se originam somente de sua prática, estes têm suas raízes nas teorias educacionais, o papel desta teoria não pode ser negligenciado na prática do professor bem como nos processos de formação que este participa. No espaço formativo é possível ampliar as oportunidades de articulação entre teoria e prática no trabalho pedagógico do professor, criando condições de uma prática reflexiva e crítica, conforme Pimenta (2005).

Nesse sentido, ao participarem da formação continuada, as licenciandas percebem todo esse movimento e refletem sobre os benefícios que a formação continuada traz para a profissão decente, conforme alega a licencianda 2 ao afirmar que: “a formação continuada é um meio para que o professor tenha um espaço, uma oportunidade de um contínuo aprimoramento profissional e também onde o mesmo possa compartilhar com outros docentes suas práticas pedagógicas a fim de oportunizar a ação reflexiva sobre o seu trabalho, sua carreira. Outro meio que a formação continuada proporciona ao professor, é que o mesmo vai assumindo uma identidade docente [...]” (Licencianda 2, 2013). Outra licencianda ressalta a relevância da formação compartilhada em sua formação: “neste encontro de formação partilhamos experiências vividas tanto na escola como na universidade. A formação inicial articulada com a formação continuada, para que juntos possamos aprender mais. Considero relevante discutirmos o planejamento, a reflexão, a organização e coerência na experimentação oportunizando a aquisição de habilidades e competências” (Licencianda 3, 2013).

Consequentemente, ao fazerem parte do grupo, percebem e refletem o quão é significativo para o professor compartilhar as suas práticas com os demais professores, realizando desse modo o espelhamento de práticas (SILVA, 2000; GÜLLICH, 2013; PERSON; GÜLLICH, 2013), o que leva a mudança/ ressignificação de sua ação, conforme reflete a Licencianda 4 (2013): um ponto que considero crucial para a formação de cada sujeito dentro do grupo, é a disposição para a mudança, pois se o professor não estiver disposto a transformar suas concepções e sua prática, problematizá-la, questioná-la e assim aprimorá-la, ninguém poderá fazer isso por ele. Este é um caminho a ser trilhado por cada um, a investigação-ação é compartilhada, mas também é particular, é referente as suas experiências” (Licencianda 4, 2013), aspecto possivelmente depreendido do processo de formação no grupo, bem como pela literatura, pois a reflexão da licencianda em questão tem forte ligação com o referencial de Porlán e Martín (2001), utilizado como referência no processo.

Ao mesmo tempo que participam da formação continuada e refletem em seus diários de bordo, as licenciandas vão percebendo que: “ao elaborar o Diário de Bordo, o processo criativo e vivenciado e a construção de conhecimentos atestada” (Licencianda 1, 2013). Conforme o exercício da escrita se torna constante, elas mesmas percebem o potencial transformador que o mesmo possui, como referido em: “o diário de bordo é importante na nossa formação numa perspectiva transformadora. Refletir sobre nossas ações e de que maneira podemos contribuir para que os alunos sejam mais reflexivos e críticos” (Licencianda 3, 2013), ou ainda, “[...] estou percebendo cada vez melhor a importância da escrita reflexiva, à medida que vou compreendendo o processo de constituição do professor. Ao mesmo tempo que penso que é sobretudo importante relatar e refletir as práticas em sala de aula [...]” (Licencianda 4, 2013).

A Licencianda 4, faz uma reflexão mais profunda, reportando-se ao diário como uma ferramenta constituinte do sujeito: “o diário de bordo é, muitas vezes, o ouvido que queremos e a voz de nossa experiência. Percebemos onde e quanto crescemos ao voltar atrás, ao reler e rever o processo ou caminho pelo qual percorremos, isso é possibilitado pela escritas das narrativas” (Licencianda 4, 2013). Já a Licencianda 6 afirma que: “considero o diário de bordo um recurso que leva o professor a refletir, pois nas narrativas é possível realizar um processo reflexivo: pensar a prática e pensar na melhoria da prática. O diário de bordo guia o professor a ser pesquisador e transformador dos seus métodos e concepções de ensino. O diário de bordo constitui sujeitos mais reflexivos” (Licencianda 6, 2013). Afirmações que vão ao encontro do que também afirmar Güllich (2013, p. 299): “o diário de bordo mostra-se como instrumento poderoso de reflexão, que viabiliza um projeto de transformação da prática”.

Tendo em vista as discussões empreendidas durante a formação em relação ao livro didático, as licenciandas também refletem sobre as problemáticas que envolvem o uso exclusivo do livro no ensino de Ciências e Biologia, como observamos a seguir: o livro didático muitas vezes aprisiona o professor a seguir a velha lista de conteúdos, não dando espaço para trocar ideias com os alunos. Precisamos de outras ferramentas para que o aluno possa compreender a realidade mais facilmente” (Licencianda 5 2013). Desse modo, a mesma defende a ideia do uso de modalidades didáticas diversificadas, a fim de suscitar nos alunos a reflexão e o senso crítico.

Corroborando com essa ideia, a Licencianda 4 (2013) descreve que : “depende de cada professor, de suas atitudes e concepções determinar se é o professor que adota o livro ou o livro adota o professor. O professor adota o livro quando este é considerado como um subsídio na sala de aula, cabendo ao professor dar seguimento às aulas e utilizar as práticas pedagógicas que julgar mais eficientes”. Como afirma Geraldi (1993; 1994), o uso privativo do livro didático torna as aulas excessivamente livrescas e dependentes deste recurso, bem como expropria o próprio trabalho docente, fato este que muitas vezes o próprio docente não se dá conta, pois o uso do mesmo tornou se automático e constituinte de sua ação, o que também é defendido por Krasilchich (2004) e Güllich (2013).

4 CONCLUSÕES

A partir da investigação realizada, podemos afirmar que ao participarem do processo de formação compartilhada, as licenciandas, mesmo não tendo atividades de iniciação a docência em escolas através de programas como PET e PIBID, vão adquirindo aprendizagens significativas para a sua formação docente, isso tudo aliado ao fato de muitas delas serem pesquisadoras na área da educação, existindo assim, uma correlação com o processo específico da formação inicial, pois desta maneira, as mesmas vão assumindo sua identidade docente, como sendo um dos benefícios da formação continuada que neste caso é um processo que envolve também formação inicial no modelo colaborativo já explicitado.

É importante frisar também que a participação de colegas de licenciatura que fazem parte dos programas como PET e PIBID influencia diretamente a reflexão das professoras investigadas, pois compartilham processos de reflexão e formação.

Conforme Reis (2008, p. 4), “os contextos de formação inicial e contínua, encerram potencialidades no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores”, pois mesmo as licenciandas ainda não fazendo diretamente parte do contexto escolar, estas são capazes de construir aprendizagens pertinentes a este meio, ao dialogarem no grupo de formação e ao realizarem as suas escritas reflexivas em seus diários de bordo, assumindo assim, de maneira profícua suas identidades profissionais durante seu processo de formação inicial.



5 REFERÊNCIAS


CARR, W e KEMMIS, S. Teoria crítica de la enseñanza: la investigación-acción en la formación del professorado. Espanha: Martinez Roca, 1988.

DOMINGUES, Gleyds Silva. Concepções de investigação-ação na formação inicial de professores. Universidade Metodista de Piracicaba, Faculdade de Ciências Humanas Programa de Pós-Graduação em Educação. Piracicaba, SP, 2007.

GERALDI, Corinta Maria Grisolia. A produção do ensino e pesquisa em educação: estudo sobre o trabalho docente no curso de pedagogia. Campinas: [s.n], 1993. (Tese de doutoramento, UNICAMP).

GÓES, Maria Cecília Rafael de. A Abordagem Microgenética na Matriz Histórico-Cultural: Uma Perspectiva para o Estudo da Constituição da Subjetividade. Cadernos Cedes, ano XX, nº 50, Abril, 2000.

GÜLLICH, Roque Ismael da Costa. Investigação-Formãção-Ação em Ciências: um caminho para reconstruir a relação entre livro didático, o professor e o ensino. Curitiba: Prismas, 2013.

LÜDKE, Menga; ANDRE, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 2. ed. Rio de Janeiro: E. P. U., 2013.

KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo de ciências. São Paulo: EPU: Editora da Universidade de São Paulo, 1987.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti, et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos: EDUFSCar, 2002.

NÓVOA, António. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa, Dom Quixote, 1995.p. 15-34.

PERSON, V. A.; GULLICH, R. I. C. O espelhamento de práticas desencadeando a reflexão na formação continuada de professores de ciências. In: XVI Encontro Nacional de Educação e Ciclo de Estudos da Pedagogia, 2013, Santa Rosa. ENACED. Ijuí: Editora UNIJUI, 2013.

PÉREZ-GÓMES, Angel. O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa, Dom Quixote, 1992.p. 93-115.

PIMENTA, S. G. Pesquisa-ação crítico-colaborativa: construindo seu significado a partir de experiências com a formação docente. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n, 3, p.521- 539, set/dez. 2005.

PORLÁN, Rafael; MARTÍN, José. El diario del profesor: um recurso para investigación em el aula. Díada: Sevilla, 1997.

REIS, Pedro Rocha. As narrativas na formação de professores e na investigação em educação. Nuances: estudos sobre Educação. Presidente Prudente, SP, ano XIV, v. 15, n. 16, p. 17-34, jan./dez. 2008.



SILVA, Lenice Heloísa Arruda; SCHNETZLER, Roseli P. Buscando o caminho do meio: a “sala de espelhos” na construção de parcerias entre professores e formadores de professores de Ciências. Ciência & Educação. Bauru, v. 6, n. 1, p. 43-53, 2000.


1 PETCiências é Programa de Educação Tutorial do Ministério da Educação(MEC), e PIBID Subprojeto Ciências Biológicas é o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em ambos os programas, na UFFS os licenciandos bolsistas desenvolvem atividades de iniciação a docência em escolas de educação básica de Cerro Largo - RS, nas disciplinas escolares de Ciências e Biologia.

URI, 10-12 de junho de 2015 Santo Ângelo – RS – Brasil.


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