Universidade federal da grande dourados



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3.2. FUNDAMENTAÇÃO LEGAL

O quadro jurídico que respalda a criação de um curso superior específico para a habilitação de professores começou a se formar com a Constituição Federal de 1988 que estabelece um novo quadro jurídico em relação aos povos indígenas.8 Rompe radicalmente com a política de integração9 vigente, garantindo o direito à diferença e à autonomia (artigo 22, 21, 215, 231, 232), cabendo ao Estado o dever de garantir esses direitos. Desde então, a educação escolar indígena ganhou base legal como subsistema diferenciado das demais modalidades de ensino, tanto no que diz respeito às línguas e culturas, quanto aos processos próprios de aprendizagem (art. 210, inciso 2, da Constituição Federal). A mudança de paradigma na concepção da educação escolar destinada às comunidades indígenas deixa o caráter integracionista e assume o princípio do reconhecimento da diversidade sócio-cultural e lingüística do país e do direito à sua manutenção.


A partir da lei maior, outras leis, decretos e portarias foram sendo incorporados à jurisprudência brasileira, garantindo e regulamentando o direito a uma “educação escolar indígena, intercultural, bilíngüe, específica e diferenciada”, parafraseando o postulado legal. Cabe citar aqui o Decreto 26/91, a Portaria Interministerial 559/91, as Portarias 60/92 e 490/93, as Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena, o Plano Decenal de Educação, a LDB 9394/96 e, recentemente, a Resolução/03 da Câmara de Educação Básica, de 10/11/1999, que cria a categoria de Escola Indígena e de Professor Indígena. A criação de um curso específico faz parte dos objetivos e metas do Plano Nacional de Educação – Lei nº10172 de 09 de janeiro de 2001, entre outras. Ressalta-se, ainda a publicação, pela SEF/MEC, dos Referenciais para a Formação de Professores Indígenas, em 2002. No Mato Grosso do Sul essas garantias consolidaram-se na Constituição Estadual/89 – artigo 251, nas Diretrizes Gerais para a Educação Escolar Indígena no MS, na Deliberação nº 4324/95 do Conselho Estadual de Educação, na Deliberação CEE/MS nº 6767, de 25 de outubro de 2002 e no Plano Estadual de Educação de MS.
Esses diversos documentos oficiais e as formulações dos próprios indígenas10 refletem e explicitam claramente temas como currículo e formação especializada de índios enquanto professores. Exigem políticas integradas de ensino e pesquisa, coerentes com o que reza a Lei 9394/96 em seus artigos 78 e 79, buscando a formulação de princípios pedagógicos, antropológicos, lingüísticos, epistemológicos, semióticos, entre outros, que devem nortear as diferentes realidades curriculares experimentadas pelas várias etnias.
A Resolução nº 03/99 do CEB/CNE, que estabelece a estrutura e o funcionamento das Escolas Indígenas, define também critérios para a formação dos professores indígenas, que deverá ser “específica” e orientada “pelas Diretrizes Curriculares Nacionais” (art. 6º). O art. 7º reza que “os cursos de formação de professores indígenas darão ênfase à constituição de competências referenciadas em conhecimentos, valores, habilidades e atitudes, na elaboração, desenvolvimento e avaliação de currículos e programas próprios, na produção de material didático e na utilização de metodologias adequadas de ensino e pesquisa”. Segundo esta Resolução, “será garantida aos professores indígenas a sua formação em serviço e, quando for o caso, concomitante com a sua própria escolarização” (parágrafo único do art. 6º).
Segundo o Parecer nº 14/9911 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, aprovado pela referida Resolução, “é necessário que os profissionais que atuam nas escolas pertençam às sociedades envolvidas no processo escolar”. Neste sentido, a legislação assegura que a formação de professores indígenas não se realiza sem a efetiva participação da comunidade. Essa formação deve levar em conta o fato de que o professor indígena constitui-se um novo ator nas comunidades indígenas e que terá de lidar com vários desafios e tensões que surgem no contexto escolar. Assim, sua formação deverá propiciar-lhe instrumentos para que possa se tornar um agente ativo na transformação da escola num espaço verdadeiro para o exercício da interculturalidade. (BRASIL, 1999b). Para que eles possam se tornar “agentes ativos na transformação da escola num espaço verdadeiro para o exercício da interculturalidade”, o documento destaca a necessidade de um currículo diferenciado nos cursos de formação, que lhe permita atender as novas diretrizes para a escola indígena, devendo contemplar aspectos específicos, tais como:

  1. Capacitação para elaboração de currículos e programas de ensino específico para as escolas indígenas;

  2. Capacitação para produzir material didático-científico, em língua indígena e em língua portuguesa;

  3. Capacitação para o ensino bilíngüe, o que requer conhecimentos em relação aos princípios de metodologia de ensino de segundas línguas, seja a segunda língua em questão a língua portuguesa ou a língua indígena;

  4. Capacitação sócio-lingüística para o entendimento dos processos históricos de perda lingüística, quando pertinente;

  5. Capacitação lingüística específica já que, via de regra, cabe a este profissional a tarefa de liderar o processo de estabelecimento de um sistema ortográfico da língua tradicional de sua comunidade;

  6. Capacitação para conduzir pesquisa de cunho lingüístico e antropológico, uma vez que este profissional, enquanto, necessariamente, autor e condutor dos processos de elaboração de materiais didáticos para as escolas indígenas, deve ser capaz de:

    • realizar levantamentos da literatura indígena tradicional e atual;

    • realizar levantamentos étnicos e científicos;

    • lidar com o acervo histórico do respectivo povo indígena;

    • realizar levantamentos sócio-geográficos de sua comunidade (BRASIL, 1999b).

O Parecer considera ainda que a formação do professor índio requer a participação de especialistas com formação adequada, não tanto em função de sua titulação acadêmica, mas por um conjunto de outras competências, tais como, experiência e sensibilidade para trabalhar aspectos próprios da educação indígena, para garantir a qualidade do ensino a ser oferecido - segundo depoimentos de professores Guarani e Kaiowá, a qualidade do ensino tem a ver com o atendimento à especificidade do modo de ser e de viver do povo -, e por sua coerência com os princípios definidos na legislação referente à educação escolar indígena.


Portanto, para a concretização dessas disposições legais, no âmbito escolar, é necessária a formação de índios, não só como professores, em suas línguas étnicas e/ou Português, mas também como pesquisadores de suas próprias línguas, história, geografia, meio ambiente, saúde, etc; como escritores e criadores de material didático-pedagógico em suas línguas étnicas e/ou Português, referentes aos etno-conhecimentos de suas sociedades; e como administradores e gestores de seus processos educativos, de etno-desenvolvimento e de escolas próprias.

3.3. ADEQUAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO (PP) AO PROJETO POLÍTICO INSTITUCIONAL (PPI) E AO PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL (PDI)
O Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura Indígena/FAED/UFGD busca convergência e consonância com o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) da UFGD, que em seu item 2.2, sob o título Princípios Filosóficos e Teórico-Metodológicos Gerais que Norteiam as Práticas Acadêmicas da Instituição, prescreve:
A Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) define os princípios norteadores de sua prática e filosofia de trabalho, como Instituição de Ensino Superior, através de quatro linhas mestras: Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; Gestão Democrática; Compromisso Social; e Gratuidade de Ensino.
A primeira linha mestra, a indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extensão, considera a “multidisciplinaridade no desenvolvimento das ciências e na sua operacionalização. Dado que o conhecimento é a principal fonte de crescimento e desenvolvimento social, econômico e tecnológico de uma região, o mesmo não pode e não deve estar ligado somente a Universidade, mas também tem de ser levado à comunidade em geral”. Em decorrência, um dos princípios da Universidade Federal da Grande Dourados é a “universalidade do conhecimento, assim como a busca de fomento à interdisciplinaridade aos seus acadêmicos”.

O acadêmico indígena tem o mesmo perfil de qualquer estudante, mas com uma jurisprudência própria no sentido de que o conhecimento de cada povo, no caso Guarani e Kaiowá, deve ser recuperado, documentado, validado e contrastado com saberes de diferentes povos. A oralidade, fonte desse conhecimento historicamente construído, deve ser considerada na pesquisa e na aplicabilidade desses saberes.

Dessa forma, “a UFGD ministrará o ensino visando à formação de pessoas para o atendimento de necessidades de desenvolvimento econômico, social, cultural, científico e tecnológico regional, do mundo do trabalho e do campo, além de contribuir para o desenvolvimento de atividades que promovam a difusão do conhecimento”.

“A gestão democrática é o foco da segunda linha filosófica da Instituição, pois há um posicionamento claro e contrário quanto ao exercício abusivo de poder interno ou externo à Instituição, de modo que, a UFGD busca assegurar e propagar o respeito à diversidade de idéias; crenças; culturas; à liberdade de ensinar e pesquisar; de divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; para que não haja discriminação de qualquer natureza”. Nesse sentido, os valores de uma gestão democrática, mediadas por normas étnicas próprias, devem permear os estudos sobre a gestão territorial e educacional para efetivação da escola específica e diferenciada nas aldeias indígenas Guarani e Kaiowá como prevêem a Constituição/1988 e a LDB/1996.

A terceira linha diz respeito ao “compromisso social, isto é, a UFGD busca formar pessoas que se preocupam e valorizam o ser humano, através da solidariedade, do respeito à vida, com o intuito de não permitir que o homem seja apenas um mero “objeto”, e sim um ser que é dotado de sentimentos, anseios, perspectivas e desejos, de maneira que a procura da incessante maximização de lucros deve levar em consideração os fatores humanos. Além disso, busca-se difundir a conscientização em relação à preservação do meio em que se vive, procurando a racionalização e a utilização plena dos recursos materiais, naturais e humanos. Portanto, os alunos, técnicos administrativos e professores devem assumir a missão da universidade com compromisso social”.

“A garantia de ensino gratuito é quarta linha mestra da UFGD, e está ligada à responsabilidade social, dado que a busca de propiciar a gratuidade ao acesso à Universidade, também se dá através dos avanços no apoio e incentivo a permanência dos alunos, contribuindo para a sua inserção no direito de aprender, que é direito de todos os cidadãos”. Devido à especificidade de uma população indígena, a garantia desse ensino gratuito consolida-se por meio de instituições parceiras que viabilizam essas especificidades, a saber: FUNAI, UCDB, SEMEDs, SED, Movimento de Professores Guarani e Kaiowá interagindo no contexto da UFGD/FAED. Dessa forma o Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura Indígena adéqua-se aos Princípios Filosóficos e Metodológicos do PPI.



4. ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA: COORDENAÇÃO DO CURSO
A Coordenação do Curso é escolhida pelo conjunto dos alunos e um representante dos profissionais que atuam no Curso, dentre um dos docentes efetivos do Curso de Licenciatura Indígena, concursado na FAED/UFGD. Conforme o Parecer 14/99, deve ser um “especialista com formação adequada, não tanto em função de sua titulação acadêmica, mas por um conjunto de outras competências, tais como, experiência e sensibilidade para trabalhar aspectos próprios da educação indígena, para garantir a qualidade do ensino a ser oferecido, e por sua coerência com os princípios definidos na legislação referente à educação escolar indígena”. Tem o papel de coordenar democraticamente as ações do Curso com a Direção da Faculdade de Educação da UFGD, envolvendo as instituições parceiras, os docentes do curso e os acadêmicos através de seus representantes que compõem a “Comissão Interinstitucional de Apoio ao Curso”. Atua em conjunto com a “Equipe Fundamentos da Educação”, participa do processo de formação e das etapas de avaliação e planejamento. Coordena as Etapas Preparatórias e as Etapas Intensivas presenciais e encaminha a quem de direito as deliberações e necessidades do Curso.



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