Universidade do estado do rio de janeiro


PARTICIPAÇÃO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: RECONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DA LUTA PELA SAÚDE



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PARTICIPAÇÃO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: RECONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DA LUTA PELA SAÚDE
Fabiana Castelo Valadares

Psicóloga, mestre pelo PPGPS/UERJ, conselheira efetiva e membro da Comissão de Ética do CRP-05.

Marisa Lopes da Rocha



Professora Adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Doutora em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)
Este trabalho tem como perspectiva colocar em análise o modo pelo qual os movimentos sociais vêm abordando as questões da saúde do trabalhador docente em suas lutas, não apenas como ausência de doença, mas como um estado em que a saúde rompe com os limites do previsível. Para isso, buscamos na reconstituição histórica da atuação dos movimentos sociais em educação, em especial no Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública na LDB, um espaço/tempo de proposição e articulação da luta pela saúde no trabalho docente. Trazemos como questão a tensão entre o modelo de gestão presente na atualidade e a proposta de gestão apresentada pelos movimentos que vinculavam a emergência dos conselhos de participação social como uma forma de intensificar a implementação de um Estado democrático. Retomar o processo de aprovação da LDB é retomar um processo de lutas e de golpe na vida dos educadores, por isso nosso interesse em buscar saídas, espaços de tensão onde os movimentos estão presentes e onde a saúde prevalece. Nossa análise parte do conceito de gestão democrática proposto e defendido pela comunidade educacional organizada. Tal proposta constituía a criação de um Sistema Nacional de Educação onde os profissionais da docência, através dos Conselhos de Educação, teriam função deliberativa sobre as políticas públicas de educação. O objetivo dessa composição era evitar as descontinuidades de cada governo e ainda garantir que os temas da educação fossem de fato discutidos e enfrentados pelos próprios profissionais que os vivenciam. Atribuir aos docentes a gestão da educação, significava uma aproximação entre prática docente e atuação política, e ainda exigia destes profissionais a função de multiplicadores de um projeto político de participação social, democrática e engajada na promoção do bem comum. Durante os nove anos de tramitação do projeto de lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no Congresso Nacional, foram realizados ajustes do texto. No entanto, com a eleição de Fernando Henrique Cardoso através de uma aliança de setores conservadores da sociedade, em 1994, e com a perda da base partidária de aliados identificada com idéias mais progressistas, tal proposta foi suprimida e substituída por outra, apresentada pelo então senador Darcy Ribeiro, aprovada e sancionada em 1996. Na LDB/96 em vigor, os temas que pretendiam a democratização da gestão da educação, como a criação do Sistema Nacional de Educação, foram simplesmente suprimidos. De forma semelhante, todo o cuidado referido aos Conselhos de Educação quanto à indicação de seus membros, o caráter deliberativo e a autonomia em relação ao executivo foi substituído não só na LDB, mas também em leis complementares, centralizando as deliberações no Executivo. De forma geral, fica evidente que a lei não apresenta um compromisso político com a sociedade brasileira no sentido de construir, a partir da mediação da educação, mudanças substanciais na realidade concreta ocultando seus verdadeiros objetivos, isto é, seu profundo comprometimento ideológico orientado pela iniciativa privada. Um exemplo deste comprometimento é a total ausência de regulamentação mais restritiva às entidades privadas, principalmente de ensino superior, no que tange tanto à fixação de carga horária mínima para os docentes, como aos repasses de recursos públicos. Alguns dos efeitos das reformas na educação nacional que partiram da nova LDB inserem no campo da educação um modelo de organização bastante nocivo à construção do conhecimento e à própria saúde do trabalhador. Isso porque a noção de educação passa a privilegiar processos de formação técnica, e de treinamento de habilidades que visam o mercado de trabalho, em detrimento da formação generalista, da construção do pensamento crítico e da produção do conhecimento. Neste contexto, o docente sofre e, ao mesmo tempo, atua na difusão e consumo acrítico de informações, cristalizando as normas vigentes e limitando o movimento na concepção de saúde que propomos: participação coletiva na construção de um cotidiano para a formação em análise. A formação entendida como transmissão simplificada e aligeirada de conhecimentos opera na manutenção dos valores e práticas que controlam o exercício da autonomia do professor, mantendo a hierarquia dos gabinetes de onde emanam os conhecimentos como “verdades”. Tal perspectiva reitera o lugar dos especialistas em contraposição ao processo de trabalho como produção cotidiana e como desafio de implicação de uma comunidade ativa, agenciando um certo modo de funcionamento da escola que favorece o adoecimento dos trabalhadores, a redução dos espaços públicos no ensino e a desvalorização social do educador. Pesquisas-participativas de intervenções coletivas no curso da ação afirmam, para além do paradigma cientificista, o paradigma ético-estético e político proposto por Guattari, segundo o qual a saúde é uma luta cotidiana que se intensifica no exercício avaliativo do que potencializa a vida, recriando ações e modos de funcionamento . Apostar na proposta defendida e apresentada pelo fórum, no nosso entender, é apostar no movimento social como uma forma de ação operadora de saúde que visa principalmente, na voz de Canguilhem, a renormalização das relações sociais presentes nos espaços de trabalho, ou a desconstrução das naturalizações na perspectiva de Foucault. É, enfim, buscar novos sentidos para os docentes e para a educação brasileira permanentemente em crise.

JOVENS ORIUNDOS DE PRÉ-VESTIBULARES COMUNITÁRIOS NA

PUC-RIO:

EXPERIÊNCIAS” E “TÁTICAS” NO CONVÍVIO COM A ALTERIDADE


Luciana Ferreira Barcellos

Mestranda em Psicologia/PUC-Rio

Solange Jobim e Souza



Profª Drª PUC-Rio
Inserido no contexto mais amplo dos debates e políticas públicas para a juventude que vêm ocorrendo no cenário contemporâneo brasileiro – a exemplo da política de Cotas para a educação superior – à luz da discussão sobre a desigualdade social, herança da escravidão que deixa como legado uma população majoritariamente negra e de baixa renda, excluída de um ensino de base qualitativo e, conseqüentemente, da possibilidade de acesso ao ensino superior; esta pesquisa traz á tona um processo de construção e implementação de ação afirmativa, trazendo especificamente o caso da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, através da investigação da experiência atual de jovens de baixa renda como estudantes universitários desta instituição. A partir do interesse de investigar os modos de participação e interação de jovens na cidade do Rio de Janeiro, levando em conta a pluralidade de modos de ser/estar na cidade, esta pesquisa tem como cenário a PUC-Rio, instituição privada de ensino cujos estudantes são majoritariamente provenientes das camadas média/alta da população e que, desde 1994, através do programa “Bolsa de Ação Social”, vem recebendo jovens de espaços populares  estudantes estes que ingressam na universidade mediante aprovação no processo seletivo do vestibular  e, concedendo bolsas de estudos integrais em decorrência da impossibilidade de arcarem com os custos de uma formação universitária. Na tentativa de situar a participação desta universidade num contexto de ações afirmativas para a educação superior no Brasil, tema este que vem ganhando dimensões cada vez mais expressivas com a instituição da Política de Cotas para negros e estudantes de escolas públicas (e outros segmentos) em várias Universidades Públicas Brasileiras , fazer-se-á uma breve referência ao modo como se deu a implementação deste projeto na PUC-Rio, nos seus impasses e atravessamentos. Os primeiros jovens participantes do Projeto, em número bastante reduzido, trouxeram para a instituição um novo perfil de universitário: de baixa renda, oriundo de espaço popular, negro, ex-aluno de curso pré-vestibular comunitário. Este jovem não possuía auxílio financeiro para transporte e alimentação, uma vez que, somente a partir do momento em que problemas oriundos da ausência de recursos para arcar com estas necessidades começaram a dar os primeiros sinais – há relatos de desmaios de estudantes por falta de alimentação e de casos de jovens que faziam uso do uniforme de escola pública para circulação gratuita nos transportes coletivos –, é que a universidade passou a deparar-se efetivamente com as reais demandas deste estudante e, neste sentido, tentar criar alternativas internas para suprí-las. Fazendo-se um paralelo com o contexto atual, estes primeiros jovens, ao mesmo tempo em que tiveram papel fundamental, no sentido de introduzir no cotidiano da PUC-Rio questões que se fazem presentes no contexto mais amplo da realidade brasileira, desbravaram caminhos e prepararam a chegada dos aproximadamente 600 jovens que hoje estão distribuídos em praticamente todos os cursos da Universidade. Atualmente, existe o Fundo Emergencial de Solidariedade – FESP, ministrado pela Pastoral da PUC-Rio e mantido por doações de alunos, funcionários, professores e outros, através do qual, após avaliação da condição sócio-econômica, recebem auxílio-alimentação, transporte e, em alguns casos, auxílio-moradia. Quanto ao recorte desta pesquisa, vale ressaltar que, embora entre os bolsistas incluam-se os que não vieram de cursos pré-vestibulares comunitários, ainda que com semelhante perfil, ela deter-se-á prioritariamente na experiência dos jovens oriundos dos pré-vestibulares comunitários, em razão principalmente da filosofia destes cursos que se encontra por trás do objetivo maior de preparar academicamente jovens de espaços populares para o ingresso nas universidades. Mais do que isso, as propostas político-pedagógicas aliadas ao objetivo de ascensão sócio-econômica pelo viés educativo que norteiam pressupostos dos pré-vestibulares comunitários, provavelmente, promovem mudanças nas concepções de vida e um redimensionamento das formas de ser/estar no mundo. Partindo dessa premissa, pode-se considerar a possibilidade de que esses jovens vivenciem de uma maneira particular a experiência de fazer parte de uma universidade com as características da PUC-Rio. A entrada destes estudantes tem propiciado a emergência de um cenário de convivência com a diferença, em que trajetórias de vida extremamente distintas seriam confrontadas diariamente e, ainda, o redimensionamento de valores e paradigmas. Os autores Michel de Certeau e Mikhail Bakhtin servem como referenciais de base, e seus pressupostos como dispositivos reflexivos para o desenvolvimento da pesquisa de campo e para a análise do material obtido nesta investigação. Entendendo linguagem como mediadora dos movimentos históricos e das transformações da cultura, e como ferramenta essencial para compreensão dos modos de subjetivação dos sujeitos contemporâneos, esta pesquisa tem utilizado como proposta metodológica a entrevista desprovida de roteiro prévio  não desconsiderando as formas de comportamentos diferenciados de sujeitos circunscritos em lógicas sociais diversas, já que os papéis sociais vêm há tempos fazendo parte do imaginário social de todos e sendo engessados segundo critérios preestabelecidos socialmente , na intenção de abrir um espaço de criação e de possibilitar a re-significação dos papéis instituídos (entrevistador/entrevistado) e a troca de experiências. Toma-se como base o ponto de vista estético e o conceito Bakhtiniano de ‘dialogismo’, partindo da premissa de que o sujeito só o é na relação e interação com o outro. Faz-se uso também das contribuições de Michel de Certeau, através principalmente de seu conceito de ‘táticas’, que seriam as ‘maneiras de fazer’ das quais o sujeito faz uso em seu cotidiano, e que se apropriam da própria ordem ou funcionamento do sistema para subvertê-lo criativamente. Procurar-se-á mapeá-las no discurso dos jovens dentro de um cenário mais amplo de interação e convivência com os demais atores sociais envolvidos neste contexto. Vale salientar que estes jovens constroem suas próprias histórias e trajetos, e vêm apropriando-se do espaço de modos particulares, sendo estas experiências atravessadas pela história dos demais jovens que antecederam sua chegada na universidade, pelas visões de mundo que puderam construir ao longo do tempo e pelos contextos sociais mais amplos, relativos ao quadro social brasileiro que tangencia e compõe todo esse cenário. (CAPES; CNPq)

ESCOLA DA PONTE: GÊNESE HISTÓRICO-SOCIAL DE UMA INICIATIVA AUTOGESTIONÁRIA EM PLENA ATIVIDADE
Luiz Antonio Saléh Amado

UERJ/FEBF
De que nos serviria conhecer a história de uma iniciativa autogestionária? Em primeiro lugar, de acordo com a noção de gênese histórico-social utilizada pelo movimento institucionalista, aprender com os movimentos instituintes de caráter autogestionário de outros lugares e épocas, significa conhecer as condições de possibilidade presentes nas iniciativas que facilitaram as transformações ou rupturas em questão, a fim de proporcionarmos condições mais favoráveis para a construção de novos movimentos aplicáveis em outros espaços e tempos. Em segundo lugar, ao nos aproximarmos dos fatos concretos, dos relatos e dos personagens que consubstanciaram (e, alguns dos quais, ainda consubstanciam) tais iniciativas, temos a oportunidade de constatar que a utopia é realizável, como afirma o principal idealizador do projeto da Escola da Ponte, iniciado há trinta anos, José Pacheco. Não obstante, a realidade vivida por esta escola da rede pública portuguesa nunca deixou de lembrar aos seus atores se tratar de um processo em permanente construção. Assim, em meados da década de 70, tinha início um projeto educacional cujos valores principais passavam pelo desejo de construir relações e práticas capazes de promover outros modos de existência e pela discussão política centrada no respeito pela criança – seu espaço, seu tempo, sua subjetividade, seus direitos, seus problemas etc –, contrapondo-se ao tradicional descaso com o qual boa parte delas era tratada lá e em qualquer outra escola de além mar. Naquela época, a Ponte funcionava de maneira ordinária como diversas escolas ainda hoje o fazem: o professor novato que por lá aportava, recebia prontamente uma turma especial, apelidada pelos professores veteranos de a “turma do lixo”. É bastante provável que a alcunha sugestiva tivesse alguma relação com o espaço físico da escola – um prédio antigo, com ervas subindo pelas paredes, banheiros sem portas, externos à construção principal e em péssimas condições de uso –, vizinho a uma lixeira. A “turma do lixo” era formada pelos alunos “difíceis”, ou seja, aqueles estudantes diferentes do modelo de aluno ideal. Numa verdadeira revolução promovida por alguns professores insatisfeitos com o modo como a Escola funcionava até então, rompe-se radicalmente com a vocação histórica de toda escola: lidar com o “aluno médio”. Com isso, a Escola da Ponte conseguiu responder adequadamente à heterogeneidade do público escolar, enfrentando com sucesso os problemas originados pelos alunos considerados, através de estereotipagem, “difíceis” ou com “necessidades especiais”. Ao contarem a história do início do projeto da Ponte, seus atores/autores enfatizam a decisão de repensar a escola, pois a existente já não servia. Percebem a existência não apenas de alunos com dificuldades de aprendizagem, mas, também, de professores com “dificuldades de ensino”, denotando a necessidade destes últimos de mais interrogações do que certezas. As transformações promovidas atingem, então, três elementos fundamentais no processo de construção coletiva do conhecimento: o espaço, através da reestruturação arquitetônica da escola, permitindo desfazer a divisão por classes, séries, níveis de desenvolvimento etc, o que facilitou o encontro efetivo entre os atores institucionais envolvidos com as atividades cotidianas; o tempo, com base na reorganização do planejamento pedagógico, respeitando-se o ritmo e o desenvolvimento cognitivo de cada um, ao mesmo tempo em que institui a diferença entre as crianças como material indispensável ao processo de aprendizagem e, por fim, as transformações promovidas atingem também as relações e práticas pedagógicas, graças ao incentivo à autonomização, à responsabilização e à participação ativa nos assuntos relativos ao funcionamento operacional e pedagógico da escola. Isto é exemplificado pela máxima de que “todos precisamos aprender e todos podemos aprender uns com os outros, quem sabe mais deve ajudar quem tem mais dificuldades, e quem aprende, aprende a seu modo”. A organização e a metodologia de ensino se baseiam na certeza de que, através da auto-organização, todos serão beneficiados. Entretanto, isto não impede a definição de objetivos nem a delimitação de fronteiras entre os diferentes ciclos, associados às diretrizes nacionalmente definidas para a aprendizagem. Inúmeros pesquisadores e atores do campo educacional têm concluído que as transformações mais profundas e significativas são as produzidas no espaço local, portanto descentralizadas, e, a partir daí, multiplicando-se através de processos não necessariamente formais. As redes constituídas por professores e demais agentes do campo educacional são as principais responsáveis pela expansão destas experiências, como bem exemplifica a iniciativa autogestionária da Escola da Ponte, ao colocar em prática a idéia de que as próprias escolas procurem os melhores meios para funcionarem, e devem também educar nas novas condições sociais. Enquanto a lógica das reformas educacionais tem predileção por todas as iniciativas que possam ser traduzidas em maior controle e maior uniformidade com os processos e resultados da educação, os elementos historicamente presentes desde o início do projeto da Ponte já indicavam a seguinte crítica: “obrigar cada um a ser um outro-igual-a todos, é negar a possibilidade de existir como pessoa livre e consciente”. Concluindo, o estudo histórico desta iniciativa instigante cumpre a importante função de, pelo menos, não permitir que experiências como essa fiquem restritas ao seu espaço e tempo, desperdiçando a oportunidade de serem levadas mais longe.

A ALIANÇA MÉDICO-PEDAGÓGICA: UMA GENEALOGIA DO PROCESSO EXCLUSÃO/DEMANDA
Ana Carolina Teixeira Coutinho

Lília Ferreira Lobo

Luana Almeida de Moraes

Luciana Lemos

Paula de Melo Ribeiro

Silvia Cavalcante



Valéria Rodrigues da Conceição

Universidade Federal Fluminense

O presente trabalho, fruto da pesquisa “Devir Criança: Pesquisa de Fontes para uma Genealogia da Criança Anormal no Brasil (1900-1940)”, visa apresentar um breve estudo genealógico das diversas formas que o não-aprender escolar vem assumindo no Brasil do século passado até a atualidade. Esse tema surgiu a partir das discussões que a pesquisa tem desenvolvido e ultimamente acompanhado nos encontros do Fórum Interinstitucional para o Atendimento da Criança e do Adolescente na Área da Saúde Mental da Secretaria de Estado do Rio de Janeiro, do fazemos parte. Tais questões têm aparecido muitas vezes como “novos problemas” na área da saúde mental, apresentados sob denominações nosológicas que englobam categorias dos chamados transtornos de aprendizagem. Contudo, o que hoje nosso saber médico-pedagógico legitima, naturalizando como objeto de tratamento e de educação especial teve um longo processo histórico de construção que vai das primeiras classificações das anormalidade infantis do começo do século XX ao atual Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade,, o TDAH. O fato dessas categorias de desvio terem sido “descobertas” com a entrada da criança na escola, passando a ser classificadas pelos nossos primeiros especialistas do saber médico-pedagógico como indisciplinados, atrasados, maltratados, viciados, instáveis, chamou-nos a atenção para iniciarmos um trabalho genealógico, no sentido de delinear alguns dos laços que se formaram entre os saberes psi e a pedagogia, produzindo de uma só vez os efeitos das práticas científicamente legitimadas de exclusão e demanda de.novas especialidades. Utilizando dos registros de nosso banco de dados e da obra genealógica de Michel Foucault, iniciaremos pela proposta de educabilidade da criança idiota, proposta por Séguin no século XIX e a universalização do processo do desenvolvimento, quando a idiotia se torna uma passagem necessária da infância, diferenciando o normal que a ultrapassa, e o idiota que nela fica estacionado. Tentaremos mostrar como esta noção foi importante para o desenvolvimento da psiquiatria através da aliança dos saberes psi com a pedagogia e as práticas da escola. No Brasil, esta aliança parece datar de 1903, com separação institucional das crianças anormais pela criação do primeiro pavilhão de crianças no interior do Hospício Nacional, o Pavilhão Escola-Escola Bourneville. Os saberes médico-pedagógicos disseminaram classificações, diagnósticos, prognósticos, recomendações higiênicas e pedagógicas, além de serviços especializados para a infância e, gradativamente, foram-se multiplicando especialistas da correção, do tratamento e da prevenção Para além da idiotia, surgem mais e mais classificações para as anormalidades infantis, engrossando a fronteira tênue que separa o normal do anormal. Faz-se importante pensar os efeitos desta “compulsão em ordenar das diferenças” e evidenciar os desvios a partir de classificações e diagnósticos cada vez mais numerosos e de práticas atuais que, embora não apregoem mais as separações em espaços fechados (a não ser em casos de extrema carência, abandono, ou conflito com a lei), produzem novos Tipos de demandas de exclusão por inclusão. (CNPq/Pibic e FAPERJ)


Teatro Noel Rosa



Banh. Masc.

Ginásio de esportes

PPGPS



Capela Ecumênica

Teatro Odylo Costa, filho

Clio-Psyché sala 10.120F

Concha Acústica

Teatro Noel Rosa

Banh. Fem.

elevadores

Aud. 91

Aud. 93

Banco Itaú

Metrô Estação Maracanã

Estacionamento visitantes

Pavilhão João Lyra Filho


Drogarias


  • Drogaria Baratão

Rua São Francisco Xavier, 420, Maracanã.

Tel.: 2568-2042


Bancos


  • Banco do Brasil

Boulevard 28 de setembro, 306, Maracanã.

Tel.: 2576-9913


Caixas Eletronicos

Térreo da UERJ


  • Itaú

  • Bradesco

  • Real


Restaurantes UERJ


  • 11° andar, bloco F.

  • 5° andar, bloco F.

  • 1° andar.


Restaurantes


  • Planeta do Chopp

Boulevard 28 de Setembro, 20, Vila Isabel


  • Rio 40° Graus

Ao Lado do Planeta do Chopp

PARTICIPANTE

E-MAIL / TEL.

PÁG.

ADAILSON MEDEIROS




25

ALESSANDRA CARVALHO




64

ALEXANDRE DE CARVALHO CASTRO




60,68

ALINE ALVES DE LIMA




112

ALINE DE ARAÚJO GONÇALVES DA CUNHA




33,50,56,72

ALINE KAMLOT




36

AMANDA DOS SANTOS GONÇALVES




33,56

ANA CARLA SILVA




46

ANA CAROLINA TEIXEIRA COUTINHO




116

ANA GABRIELA REBELO DOS SANTOS




112

ANA MARIA JACÓ-VILELA




81

ANA PAOLA FRARE




64

ANA TERESA A VENÂNCIO




79

ANDRÉ DO EIRADO SILVA




82,99

ANDRÉ LUIS DE LIMA CARVALHO




77

ANDRÉ LUIZ CORREIA LOURENÇO




110

ANDRÉ SCHMIDT DA SILVA




98

ANDREA SCISLESKI




32

ÂNGELA NOBRE DE ANDRADE




69,109

ANNA PAULA UZIEL




50

ANNETTE MULBERGER




16

ANTÔNIO CARLOS CEREZZO




57,100

ARTHUR ARRUDA LEAL FERREIRA




42,98

BEATRIZ DE SOUZA BESSA




101

BEATRIZ SANCOVSCHI




78

CAMILA DE CARVALHO MEIRELLES




51

CAMILLA MARTINS DE OLIVEIRA




33,56,72

CARLA NEVES




38

CARLA SILVA BARBOSA




64

CARLOS ALBERTO BIZARRO RODRIGUES




102

CARLOS HENRIQUE BARROS




74

CARLOS VINÍCIUS DE ASSUMPÇÃO FERNANDES




79,99

CAROLINA CARDOSO MANSO




112

CÁTIA CRISTINA LIMA PEREIRA




64

CÉLIA SZNITER MENTLIK




107

CELY SALLES




74

CÉSAR PESSOA PIMENTEL




84

CHRISTIAN SADE VASCONCELOS




79,99

CHRISTINA MENNA BARRETO CUPERTINO




109

CLARISSE ISMÉRIO




106

CLÁUDIA FREIRE VAZ




93

CRISTIANO ROQUE ANTUNES BARREIRA




37

CYNTHIA CAMPAGNUCI FERREIRA




64

DANIEL MARIBONDO BARBOZA




33,50,56,58,72

DANIELA ALBRECHT MARQUES COELHO




75

DANIELE AMARAL DE SÁ




40

DOUGLAS BIANCHI




74

DURVAL WANDERBROOCK JÚNIOR




52

EDUARDO HENRIQUE PASSOS PEREIRA




45,79,99

EDVALDO NABUCO




46

ELISÂNGELA APARECIDA BATISTA SUDRÉ




65

EQUIPE CLÍNICA DO GRUPO TORTURA NUNCA MAIS




30

ÉRIKA LOURENÇO




21

ESTEVÃO SANTOS VIRGÍNIO




93

EVIE DE FRANÇA GIANNINI




55

FABIANA CASTELO VALADARES




64,113

FABIANA LOPES DA CUNHA




49

FÁBIO MEDEIROS MASSIÈRE




33

FELIPE ALVES FONSECA




98

FERNANDA RATTO DE LIMA




79,99

FERNANDA RODRIGUES DA GUIA




79,99

FILIPE BOECHAT




53

FILIPE HERKENHOFF CARIJÓ




98

FLÁVIA MOREIRA OLIVEIRA




81

FLORA MOANA MASCELANI VAN DE BEUQUE




108

FRANCIELE ALMEIDA




64

FRANCISCO TEIXEIRA PORTUGAL




23

GABRIELA BASTOS SOARES




90

GABRIELA SILVA DE LIMA




93

GILMARA SANTOS MARIOSA




105

GISELE SILVA SANCHES




44

GISELLE DA ROCHA REIS




40

GISELLE DE ANDRADE PAIS




68

GUILHERME ALMEIDA RIBEIRO




88

GUILHERME CANDIDO DA COSTA




93

HAMANY CURSINO SOUZA




92

HELIANA DE BARROS CONDE RODRIGUES




33,56,72

HENRIQUE DE CARVALHO PEREIRA




63

HILDEBERTO VIEIRA MARTINS




104

INES LOUREIRO




25

IRENE BULCÃO




59

ISABEL BARBEITO DE VASCONCELLOS LANTIMANT LACERDA




50

ISABEL COSTA LIMA




48,50,75

JOANA ANGÉLICA MACEDO OLIVEIRA




45

JOÃO BATISTA MARTINS




81

JOÃO CARLOS LIPKE




74

JÚLIA FLORÊNCIO CARVALHO




40,79,99

JÚLIA RODRIGUES VALLE MILMAN




75

KARIMA HUSSEIM




60

KARINA PADILHA




98

KARINA PEREIRA PINTO




76

LETÍCIA COSTA BARBOSA




67,75

LETÍCIA MARIA RENAULT DE BARROS




40,79,99

LIDIANE PEREIRA RAPOSO




93

LÍLIA FERREIRA LOBO




116

LÍVIA DA SILVA DE SANTANA




50

LUANA ALMEIDA DE MORAES




40,12

LUCIANA BETTINI PITOMBO




43

LUCIANA DE OLIVEIRA PIRES FRANCO




112

LUCIANA FERREIRA BARCELLOS




114

LUCIANA KIND




83

LUCIANA LEMOS




116

LUDMILA TEÓFILO




40

LUIS ANTONIO BAPTISTA




93

LUIS ANTÔNIO GOMES LIMA




96

LUIS ARTUR COSTA




91

LUIS REZNIK




29

LUISA BEATRIZ PACHECO FERREIRA




97

LUIZ ANTÔNIO SALÉH AMADO




115

LUIZA VARDIERO CORRÊA




79,99

LULLI MILMAN




75

MAÍRA CARVALHO CANIELLO




50

MANOEL MENDONÇA FILHO




70

MARCELO JASMIN




24

MARCELO SANTANA FERREIRA




92

MÁRCIA ANDRADE




46

MÁRCIA BADARÓ




74

MARCIA MORAES




112

MÁRCIO JOSÉ DE ARAÚJO COSTA




86

MARGARETH RAGO




24

MARIA CHRISTINA PIMENTEL




74

MARIA CLARA DE ALMEIDA




98

MARIA LUCIA BOARINI




20,52

MARIA LUISA SANDOVAL SCHMIDT




61

MARIA REGINA ROCHA




69

MARIAMA AUGUSTO FURTADO




98

MARIANA LORENZ PIRES




32

MARIE JULIE BRAGA FERREIRA




74

MARÍLIA ANTUNES DANTAS




41

MARISA LOPES DA ROCHA




113

MARISA TODESCAN




27

MARTHA CRISTINA NUNES MOREIRA




34,85

MICHELLE MENEZES WENDLING




73

MÍRIAM STAROSKY




98

MITSUKO ANTUNES




16,17

MÔNICA SILVA DA COSTA




75

NÁDIA FILOMENA RIBEIRO DA SILVA




88

NADIA MARIA DOURADO ROCHA




19

NILTON MOREIRA CARDOSO




64

NIRA KAUFMAN




98

OLGA TEIXEIRA




74

PAULA ASSAAD SALLOUM MOREIRA




51

PAULA DE MELO RIBEIRO




116

PAULO AMARANTE




47

PEDRO CATTAPAN




64

PEDRO CHIAPPINI




54

PEDRO SALEM




62

RAFAEL MORAES




93

RAFAEL PINHEIRAL FERREIRA




35

REGINA LONGARAY JAEGER




44

RICARDO WAIZBORT




77

ROBERTO SILVA DE SOUZA




95

RODRIGO LAGES E SILVA




94

ROSANE NEVES DA SILVA




32,94

ROSÂNGELA NUNES




74

SARA HARTMANN




32

SHIRLEY DILMA DA SILVA




64

SILVIA CAVALCANTE




116

SOLANGE JOBIM E SOUZA




114

TÂNIA MARA GALLI FONSECA




44,91

THAIS VARGAS DE MENEZES




50

THIAGO SOUSA FELIX




58

VALDEQUE SANTOS




74

VALÉRIA RODRIGUES DA CONCEIÇÃO




116

VERÔNICA DUARTE PROCESSI




93

VILMA DIUANA




74

VINÍCIUS TEIXEIRA BANDEIRA




93

VITOR MARTINS RÉGIS




39

VIVIAN DA ROCHA PIRES




93

WALDIR DA SILVA SOUZA




85

WALTER MELO




26






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