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Texto de apoio ao curso de Especialização

Atividade física adaptada e saúde

Prof. Dr. Luzimar Teixeira

UNAERP - Universidade de Ribeirão Preto-Campus Guarujá

Curso de Educação Física


OS BENEFÍCIOS DA ATIVIDADE FÍSICA PARA AUTISTAS


Maristela Cortese Cardoso


Guarujá


2004
Maristela Cortese Cardoso

OS BENEFÍCIOS DA ATIVIDADE FÍSICA PARA AUTISTAS


Monografia apresentada ao curso de Educação Física da Unaerp-– Campus Guarujá, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado em Educação Física.
Orientador: Prof. Dr. José Medalha

Guarujá

2004

RESUMO


O trabalho pretendeu mostrar a importância da atividade física para a vida social de um autista, havendo uma melhora na hiperatividade, nos movimentos estereotipados, na aquisição de independência nas habilidades da vida diária. Com base nas definições atuais da “Síndrome de Autismo”, e as estudando podemos obter um diagnóstico precoce no qual cabe diferenciar o autismo de outras deficiências e estruturar programas específicos de tratamento, uma gama de métodos que melhoram ou amenizam o transtorno comportamental, beneficiando os pais que aprendem a lidar e aceitar seu filhos ditos como “estranhos” e “indiferentes”, geralmente marginalizados pela sociedade por total falta de conhecimento. Após extensa literatura, avaliando os métodos para tratamento de autistas e para outras pessoas portadoras de necessidades especiais conhecidos como terapia da vida diária e reorganização neurológica concluiu-se que a atividade física é um fator fundamental na interação do autista com o seu meio social.

SUMÁRIO


OS BENEFÍCIOS DA ATIVIDADE FÍSICA PARA AUTISTAS V

Maristela Cortese Cardoso V



Guarujá V

Guarujá VI

2004 VI

1. INTRODUÇÃO 10

1.1 PROBLEMA 10

1.2 OBJETIVO 10

1.3 JUSTIFICATIVA 11

2. REVISÃO DE LITERATURA 11

2.1. DEFINIÇÃO DE AUTISMO 11

15


2.2 DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL 15

17


2.3 PLANEJAMENTO TERAPÊUTICO 17

2.4. EDUCAÇÃO E TREINAMENTO 18

2.5.MÉTODOS DE EDUCAÇÃO 19

20


2.6. MODIFICAÇÃO DE COMPORTAMENTO 20

21


Tipos de Reforçadores 21

2.6.1. USO DA MODIFICAÇÃO DE COMPORTAMENTO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTES ADAPTADOS 21

2.7. REORGANIZAÇÃO NEUROLÓGICA 22

2.8. TERAPIA DA VIDA DIÁRIA 25

2.9. ATIVIDADE FÍSICA 27

2.10. ESTUDOS DE CASOS 29

2.10.1COMPORTAMENTO MOTOR DE UM AUTISTA, DURANTE TRÊS ANOS. 29

2.10.2 EFEITOS DE EXERCÍCIOS INTENSOS NO COMPORTAMENTO ESTEREOTIPADO EM AUTISTAS 30

3.CONSIDERAÇÕES FINAIS 31

4.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 32

KEHRER e sintomas para o, N, E. Catálogo de características conhecimento da Síndrome de Autismo In: GAUDERER, E.C. Autismo e outros atrasos de desenvolvimento: uma atualização para os que atuam na área: do especialista aos pais, Brasília: Corde,1993 p.141-144. 33

ROCHA,P, P. A terapia da vida diária In: GAUDERER, E.C. Autismo e outros atrasos de desenvolvimento: uma atualização para os que atuam na área: do especialista aos pais, Brasília: Corde,1993 p.240-242. 33

5. APENDICE 35

5.1 Entrevista com Libera Stela, mãe de um autista hoje com 27 anos. 35


1. INTRODUÇÃO


O presente trabalho tem como objetivo elencar os benefícios da atividade física para pessoas portadoras de autismo, entre os quais a grande melhora no transtorno comportamental e em atividades cotidianas básicas como vestir uma roupa, escovar os dentes, tomar banho, enfim, proporcionar sua independência mínima, mas significativa. Também é de grande valia no trabalho mostrar claramente a definição do autismo como sendo uma síndrome, além de citar alguns meios de tratamentos possíveis como a reorganização neurológica e a terapia da vida diária, sendo estas opostas na metodologia de trabalho.

1.1 PROBLEMA


Um dos aspectos mais difíceis em relação ao autista é a introspeção e a indiferença, que apresentam em qualquer relacionamento, notando-se uma ausência do sorriso social, aparente aversão a contato físico, tendência a se interessar apenas por parte da pessoa e o relacionamento anormal com objetos, usados para rodá-los, jogá-los e sacudí-los e, como não tem a menor compreensão de regras sociais básicas, costuma, ao sair de casa, gritar na rua, chutar as pessoas, riscar paredes, etc. Faz-se necessário reavaliar a maneira de lidar com essas pessoas, “entrando em seu mundo”, com muita paciência e determinação, sendo que isto não se torna possível nos primeiros contatos. Através da atividade física estes contatos podem se tornar mais acessíveis facilitando a intervenção educador/aluno, já que esta é um fator importante para a possível diminuição da hiperatividade, agressividade e movimentos estereotipados.

1.2 OBJETIVO


Pretendeu-se mostrar através da literatura o papel fundamental da Educação Física para pessoas autistas, sendo a atividade física um dos fatores mais importantes para acalmar a natureza destas pessoas e torná-las mais sociáveis e independentes. Procurou-se evidências de que através dos jogos e brincadeiras o autista passa a fazer parte de um grupo e não vive isolado do mundo.

1.3 JUSTIFICATIVA


Para o profissional de Educação Física conhecer, diferenciar, trabalhar e entender uma criança autista é de suma importância no tratamento e na evolução do prognóstico. Verifica-se a melhora em relação a família, sendo esta alvo de muitas críticas e incompreensões. A diminuição do transtorno comportamental, torna essas pessoas um pouco mais sociáveis e com uma independência, mesmo que mínima, mas significativa.

Além desses conhecimentos das características do autista, é importante que seus familiares saibam que existem ações que possibilitam a melhora de seu comportamento.

A literatura, embora escassa, apresenta essas ações através das atividades físicas, o que justificou plenamente o presente trabalho.

2. REVISÃO DE LITERATURA

2.1. DEFINIÇÃO DE AUTISMO


Em 1943 um psiquiatra infantil americano, Leo Kanner, descreveu pela primeira vez o problema com o nome de Early Infantile Autiem (Autismo infantil precoce). A palavra autismo vem da raiz grega “ autos” que quer dizer si mesmo. Kanner utilizou este nome porque as crianças “autistas” passam por um estágio em que são bastante voltadas para dentro de si mesmas e não demostram muito interesse em outras pessoas (GAUDERER, 1993).

Nos anos que se seguiram muito foi estudado sobre o autismo e hoje as definições são abrangentes e calcadas em estudos de especialistas, sendo uma das definições mais utilizadas a da National Society to Autistic Children. Eis a seguir, uma definição resumida desta entidade.

O autismo é uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave durante toda a vida. É incapacitante e aparece tipicamente nos três primeiros anos de vida. Acomete cerca de cinco entre cada dez mil nascidos e é quatro vezes mais comum em meninos que meninas. É encontrada em todo mundo e em famílias de qualquer configuração social, racial, étnica.



Os sintomas são causados por disfunções físicas do cérebro, verificadas pela anamnese ou presentes no exame ou entrevista com o indivíduo. Incluem:

  1. Distúrbios no ritmo de aparecimentos de habilidades físicas, sociais e lingüística;

  2. Reações anormais a sensações. As funções ou áreas mais afetadas são: visão, audição, tato, dor, equilíbrio, olfato, gustação e maneira de manter o corpo.

  3. Fala e linguagem ausentes ou atrasadas. Certas áreas específicas do pensar presentes ou não. Ritmo imaturo da fala, restrita compreensão de idéias. Uso de palavras sem associação com significado.

  4. Relacionamento anormal com objetos, eventos, e pessoas. Respostas não apropriadas a adultos ou crianças. Objetos e brinquedos não usados da maneira devida.

O autismo ocorre isoladamente ou em associação com outros distúrbios que afetam o funcionamento do cérebro, como infecções viróticas, distúrbios metabólicos e epilepsia.

A pessoa portadora de autismo tem uma expectativa de vida normal. Uma reavaliação periódica é necessária para que possam ocorrer ajustes necessários quanto às suas necessidades, pois os sintomas mudam e alguns podem até desaparecer com a idade”(RITVO, FREDMAN In: GAUDERER, 1993).
Ainda a respeito do tema os autores descrevem que as formas mais graves dessa síndrome apresentam sintomas como os de autodestruição, gestos repetitivos e, raramente, comportamento agressivo que muitas vezes é acompanhado por mudanças de rotina, necessitando, freqüentemente, de tratamento e técnicas de aprendizagem muito criativas e inovadoras .

Cabe salientar outras características, segundo GILBERG (1990), como, respostas extremas a estímulos sensoriais, hipersensibilidade a luz, som, toque e fascinação por certos estímulos auditivos e visuais, além de medo excessivo em situações corriqueiras, ou perda do medo em situações de risco.

Para BARBANTI (2003) “o autismo é uma desordem psicológica caracterizada pela absorção em uma atividade mental subjetiva voltada para si mesmo, especialmente quando acompanhada por um profundo abandono da realidade, com a criação mental de um mundo autônomo” (p.58).

Existem, também, outros países que se preocupam em diminuir o erro no diagnóstico do autismo, como é caso da Alemanha, que desenvolveu um Catálogo de Características e Sintomas para o reconhecimento da Síndrome de Autismo, feito no Instituto de Pesquisa sobre o autismo. Este catálogo é muito extenso e, assim sendo, procurou-se fazer uma síntese das principais características citadas a seguir:



Problemas de Percepção.

Reações estranhas a sons / ruídos, fascinação por sons de baixa tonalidade e música, reações de medo inexplicáveis.

Evita contato visual, olha de lado as pessoas, através do canto do olho, fechando ou cobrindo os olhos.

Movimentos estereotipados de partes do corpo, como mãos, dedos , tendência à auto-agressão: bater com a cabeça em objetos duros, furar olhos, ouvidos, morder-se, coçar-se muito etc.

Reações paradoxais a estímulos sensoriais tais como cobrir os olhos quando ouve um ruído, tampar os ouvidos diante de estímulos luminosos.

Insensibilidade estímulos de dor, frio, calor, ou gosto desagradável.

Reações estranhas a contatos físicos como a recusa de abraços e beijos.

Problemas de Linguagem.

Não fala e em vez disto, puxa, empurra ou conduz o parceiro de comunicação para expressar seu desejo, como também há ausência de compreensão da fala.

Retardo no desenvolvimento da fala. Regressão da capacidade de fala adquirida até o emudecimento perda da fala).

Uso de expressão com uma ou até duas palavras, em vez de elaborar frases e quando as elabora , normalmente são incorretas gramaticalmente.

Troca de palavras com o mesmo som /significado.

Dificuldade de compreender informações /significados através de gestos, mímicas, acentuações.
Problemas da Motricidade, da Orientação Espacial e Funções Autônomas.

Inicialmente há baixo nível de agitação, apatia, comportamento geral extremamente tranqüilo e posteriormente, agitação acentuada, inquietação e hipercinesia.

Pular, andar de lá pra cá, mexer os braços, andar sem flexão dos joelhos, girar em torno de si mesmo.

Sono irregular e normalmente perturbado, aparentemente pouca necessidade de sono, insônia, sono leve.

Problemas de comportamento e outros.

Tentativas de contato anormais, ou seja, recusa de contato físico.

Sempre os mesmos rituais de rotina, na interrupção apresenta agressões, choros, confusão.

Ausência de noção de real perigo, por outro lado possibilidade da existência de mesmo de objetos e situações inofensivas.

Tendência em prestar atenção em aspectos não importantes, triviais, desconhecendo o sentido da situação como prestar atenção num brinco e não na pessoa, numa roda e não no veículo num interruptor e não no aparelho todo.

Risos aparentemente sem razão” ( KEHRER In: GAUDERER 1993, p.143).
Segundo KEHRER é muito possível que o Autismo seja subdivido em uma série de síndromes, já que não existe nenhuma doença no cérebro que seja encontrada em todos os casos de autismo.

Entre as síndromes que existem e que podem desenvolver características autistas destacam-se:

Sindrome de Willians.

Síndrome de Cornélia de Lange.

Sindrome de Angelman.

Sindrome de Rett ( ligada ao X).

Sindrome do X Frágil.

2.2 DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL



Surdez

Segundo LEBOYER (1987) a ausência de respostas aos sons, observados nos autistas, sugere freqüentemente o diagnostico de surdez. Todavia o autista responde a sons fracos ou a música quando cooperativos. Já as pessoas que apresentam surdez congênita, tendem a desenvolver comportamentos autísticos como o isolamento, as estereotipais e a resistência à mudanças, mas estas por sua vez aprendem a se comunicar quando lhes é ensinada, perdendo as manifestações autísticas.

A presença de defeitos na comunicação não verbal diferencia crianças autistas das surdas ou das que têm afasia do desenvolvimento. Estes defeitos ocorrem em todas as formas de comunicação não verbal (gestos, expressão facial, postura), características das crianças autistas, apesar de sua habilidade verbal. Tanto a compreensão quanto a expressão são deficientes e, ao contrário das crianças surdas ou afásicas, elas não tentam compensar por gestos ou expressão facial o que não conseguem comunicar verbalmente (GAUDERER 1993).

Cegueira

A cegueira congênita é associada a movimentos dos braços e mãos semelhantes aos dos autistas, mas esses movimentos estão ligados as respostas às estimulações do ambiente (LEBOYER,1987). As crianças cegas estabelecem relações sociais normais quando nenhuma patologia do SNC é associada à sua cegueira.



Retardo Mental

Segundo a definição da American Association of Mental Deficiency, uma criança para ser classificada como Deficiente Mental deverá apresentar as seguintes características:

Inteligência global significantemente abaixo da média (medidas por testes padronizados);

Existência concomitante de déficits de comportamentos adaptativos;

Manifestação durante o período de desenvolvimento”( GAUDERER, 1993 p.136).
Dois terços das crianças autistas mostram algum grau de comprometimento do funcionamento intelectual global. Quase todo autista tem retardo mental, mas nem todo deficiente mental tem autismo. As crianças com retardo mental, comparadas com autistas, têm um atraso motor maior e grau variável de aquisição de habilidade e comprometimento menor das capacidades cognitivas (TANGUAY In: GAUDERER, 1993).
Esquizofrenia

O autismo se diferencia da esquizofrenia por vários fatores, entre eles a instalação do quadro levando-se em conta a idade. No autismo o início é freqüentemente antes dos 30 meses de idade e na esquizofrenia ocorre posteriormente ou na adolescência, sem apresentar retardo mental, mas sim um grau de comunicação verbal maior e procurando comunicar-se claramente, diferente do que ocorre com autismo (ORNITZ In: GAUDERE, 1993).

Segundo RUTTER In: GAUDERER, 1993 há relatos de crianças que apresentaram um sério distúrbio do desenvolvimento desde o início da infância (em alguns casos antes dos trinta meses), que indicam um início incomumente precoce de esquizofrenia, diferenciando-se do autismo nos seguintes aspectos:


  • Relações sociais relativamente satisfatórias com uso normal do contato olho-a-olho.

  • Presença de distúrbio de pensamento.

  • Algumas vezes, a presença de delírios e alucinações (apesar de extremamente difícil determiná-lo em crianças).

  • Hipotonicidade significativa

  • Freqüente história de esquizofrenia na família.

2.3 PLANEJAMENTO TERAPÊUTICO

Segundo GAUDERER (1993), todo tratamento nesta área deve ter quatro metas principais:



  1. A estimulação de um desenvolvimento normal.

  2. A redução de rigidez e da esteriotipia que caracterizam o funcionamento da criança autista.

  3. A eliminação de comportamentos mal adaptativos não específicos.

  4. A diminuição do sofrimento familiar.

A primeira meta é bastante óbvia e para alcançá-la deve-se conhecer bem o desenvolvimento normal de uma criança. A criança normal aprende com experiências corriqueiras, desenvolvendo e estimulando o cognitivo, enquanto as crianças lesadas não têm estas experiências diárias e quando deixadas sozinhas tendem a estabelecer atividades solitárias, esteriotipadas e repetitivas. Segundo RUTTER In: GAUDERER (1993), é necessário estruturar e objetivar o ensino para que um aprendizado razoável seja obtido. As comunicações devem ser mantidas de forma simples, direta e de preferência, concreta.

A segunda meta do tratamento consiste na redução da rigidez, repetição de esteriótipos, através de muita rotina, ambientes muito bem estruturados e atividade motora.

A terceira meta do tratamento consiste em tentar eliminar comportamentos mal adaptativos, tais como medo, acessos de raiva e violência, autodestrutividade etc. Métodos comportamentais, baseados na análise funcional de comportamento, têm-se mostrado muito eficientes como a modificação de comportamento. Independente da técnica utilizada é muito importante dividir comportamentos complexos em unidades menores tornando-se, assim, mais fáceis de serem analisados e trabalhados (RUTTER, In: GAUDERER, 1993).

A quarta meta é o alívio do nível de tensão e sofrimento familiar. A família tem dificuldade de lidar com situações anormais causadas pelo autista e também não sabe quais as providências tomar. A demanda emocional é muito estafante e todos necessitam de fibra e paciência para conseguir supervisionar, estruturar e controlar o meio ambiente. De acordo com o autor, a abordagem terapêutica deve lhes proporcionar a oportunidade de falar sobre essas preocupações, ansiedades e sensações de culpa consciente ou inconsciente.



2.4. EDUCAÇÃO E TREINAMENTO

As crianças autistas quando são retardadas mentais leves conseguem aprender habilidades práticas e alguns aspectos do trabalho escolar, mas a compreensão do significado das coisas limitará um pouco o progresso.

Para as crianças gravemente retardadas, observa-se um menor progresso. Segundo WING In: GAUDERER, (1993), algumas dessas crianças podem ter uma ou duas áreas de maior habilidade, mas existirão muitas para os quais o único objetivo possível é ensinar-lhes atividades básicas da vida diária e isso pode ser alcançado ensinando um passo de cada vez e com constante repetição .

Todos os autistas necessitam de rotina, porém para o grupo mais deficiente isso passa a ser uma necessidade fundamental.

O programa deve incluir uma variedade de atividades simples que não necessitam de compreensão de linguagem, nem imaginação, incluindo brinquedos apropriados de montar, tanque de areia e água, balanço, gangorra, passeios e pic nic, como atividades externas, sempre com supervisores experientes (GAUDERER,1993).

2.5.MÉTODOS DE EDUCAÇÃO

O primeiro passo é ajudar as crianças a se comportarem mais apropriadamente. É impossível ensinar uma criança inquieta, destrutiva e que grita o tempo todo. Ela precisa ficar quieta pelo menos por um período de tempo para poder aprender qualquer coisa. A única forma de conseguir isso é através de um enfoque firme e consciente. É importante que a criança perceba que gritar, dar pontapés, bater ou destruir objetos não produz uma recompensa e que comportamentos apropriados têm conseqüências agradáveis (WING, 1990 In: GAUDERER, 1993).

Esta fase pode ser muito cansativa para pais e professores, mas com paciência, determinação e firmeza produzem resultados positivos.

O próximo passo é ensinar tarefas simples como abotoar, comer com o garfo e faca, que podem ser ensinados através da ajuda física (ajudar a criança fisicamente), fazendo-se com os membros e dedos da criança os movimentos desejados. Inicialmente seus dedos parecem bastantes moles, mas com o tempo pega o ritmo e começa a mexer as mãos da forma certa, sendo que necessitará do professor até que consiga executar a tarefa sozinha (WING In: GAUDERER, 1993). Esse procedimento também é muito eficaz para ensinar comportamentos que exigem um controle motor como se vestir, comer, dar laço no sapato , jogar uma bola etc.


2.6. MODIFICAÇÃO DE COMPORTAMENTO



“Modificação de comportamento é um programa para enfraquecer, diminuir ou eliminar uma resposta pela mudança ou alteração dos eventos precedentes ou ambientais antes da reposta, ou das conseqüências imediatamente após a resposta. Também chamado de administração de comportamento” (BARBANTI 2003, p.404).
Segundo WINNICH (2004), a modificação de comportamento é um processo sistemático em que o ambiente é organizado de modo a facilitar a aquisição de habilidades ou a modelar o comportamento social. É a aplicação da teoria da aprendizagem por reforço e envolve procedimentos como:

  • Condicionamento respondente: controle automático do comportamento por meio de estímulos antecedentes.

  • Condicionamento Operante: controle de comportamento pela regulação das conseqüências que seguem a um comportamento.

  • Controle de Contingência: relação entre um comportamento e os eventos subseqüentes a ele.

Todos estes procedimentos têm algo em comum, ou seja, a organização sistemática e planejada das conseqüências, com o objetivo de alterar a resposta de um indivíduo, ou pelo menos a freqüência dessa reposta. Essa organização sistemática é influenciada por dois fatores:

1) Estímulo é um evento mensurável que pode ter influência sobre o comportamento.

2) Reforço é um evento de estímulo que aumenta ou mantém a freqüência de uma resposta.

“Na educação física pode-se entender como reforço um feedback oferecido de forma direta ou indireta pelo técnico ou professor. Os reforçadores podem ser físicos, verbais, visuais, comestíveis ou ativos.” (WINNICH 2004, p.107).
Por outro lado verifica-se também a influência de reforços na aprendizagem caracterizados como reforço positivo, que é um dos princípios básicos do condicionamento operante e reforço negativo sendo a presença de estímulos aversivos ou maus, pode caracterizar punição que enfraquecendo ou eliminando um comportamento.

Ao contrário da punição, a suspensão de reforço negativo ou positivo, após uma resposta que antes havia sido reforçada, causa a extinção ou cessação de um comportamento.


Tipos de Reforçadores


Vários tipos de reforçadores podem ser empregados no controle de comportamento entre os quais se destacam:

Reforçadores primários ou não condicionados: são estímulos de sobrevivência, como água, comida e outros como sono , aquecimento e estímulo sexual.

Reforçadores secundários ou condicionados: adquirem propriedades de reforço por meio da aprendizagem. Como elogios, notas, dinheiro, participação em uma tarefa.

Reforçadores Vicariantes: consiste na observação das conseqüências de reforço ou da punição sobre o comportamento de outra pessoa.


2.6.1. USO DA MODIFICAÇÃO DE COMPORTAMENTO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTES ADAPTADOS

DUNN e FREDERICKS In: WINNICH (2004) sugerem existir evidências que apoiam o uso da modificação de comportamento em programas segregados e inclusivos para alunos com necessidades especiais, além de fornecerem regras práticas para utilização de técnica no ensino de habilidades ou na modificação de comportamento social envolvendo uso de reforçadores que ocorrem naturalmente, como um elogio social e a extinção ( ato de ignorar um comportamento), reforçadores tangíveis como alimentos brinquedos ou atividades desejadas.

Para os programas de aquisição de habilidades as fases e os passos da análise de tarefas são determinados individualmente e os alunos progridem dentro da seqüência num ritmo condizente com as suas capacidades” (DUNN e FREDERICKS In: WINNICH p.114, 2004)
Observam-se várias vantagens no emprego da modificação do comportamento, já que tal procedimento considera apenas os comportamentos precisamente definidos e visíveis; Pressupõe que o conhecimento da causa de um determinado comportamento não é pré-requisito para altera-lo; Incentiva uma análise completa das condições ambientais dos fatores que podem influenciar o(s) comportamento(s) em questão; Facilita a independência funcional mediante a utilização de um sistema com menos sugestões; Requer medição precisa para demonstrar a relação de causa e efeito entre a intervenção comportamental e o comportamento que é modificado.

Todavia há também desvantagens no emprego da modificação de comportamento, pois as técnicas comportamentais podem falhar, porque um determinado estímulo pode ser considerado controlador, quando, na verdade, não o é além do que podem não funcionar no começo, exigindo que o professor faça uma análise mais completa para verificar se algumas técnicas adicionais seriam úteis.


2.7. REORGANIZAÇÃO NEUROLÓGICA

A reorganização neurológica é um método desenvolvido por Temple Fay e seus seguidores, Glem Domam, Carl Delacato, Raimundo Véras e outros, baseado nos ensinamentos de Rudolf Stainer.

Rudolf Stainer foi um filósofo e pedagogo alemão austríaco ( 1861-1925). Ao longo de sua vida dedicou-se a uma atividade intensa como conferencista sempre expondo suas pesquisas científicas com conotação espiritual, de início no âmbito da sociedade Teosófica e mais tarde da Sociedade Antroposófica, por ele fundada.

Para Stainer (1994), uma das conexões mais importantes para conhecimento e aplicação na educação é, por extensão, também num processo terapêutico, o que se refere as relações entre andar , falar e pensar. Afirma que estas três atividades define o ser humano como tal. “O homem é o ser que anda ereto, usa linguagem codificada e elabora idéias, isto é o ser que pensa” (p.16).

A organização neurológica é um processo dinâmico e complexo, mas natural, que leva a uma maturação do Sistema Nervoso Central (SNC), o próprio desenvolvimento ontogenético (rolar, rastejar, engatinhar), que é de fundamental importância na definição do esquema corporal e lateralidade.

De acordo com PADOVAN (1994), quando o processo de Organização Neurológica apresenta alguma falta ou falha em seu desenvolvimento, pode-se, através da reorganização neurológica, impor os movimentos de cada fase, iniciando-se com a recapitulação dos exercícios específicos do processo ANDAR, desde os mais primitivos até o indivíduo alcançar a postura ereta, com certa dominância de espaço e ritmo.

Com a maturação do andar, a segunda etapa é a do FALAR, que também é trabalhado com exercícios para reeducação das funções reflexo-vegetativas orais (respiração, sucção, mastigação e deglutição).

Concluindo o ciclo, é trabalhado o PENSAR, que é conseqüência do falar, abrangendo também áreas específicas da percepção auditiva e visual (atenção, memória, análise-síntese), processos do desenvolvimento da fala, linguagem espontânea (fluência) e da leitura escrita .

Para PADOVAN (1994) a Reorganização Neurológica trabalha o corpo e devemos trabalhá-lo porque ele, por assim dizer, é precursor da linguagem, da aprendizagem da leitura e da escrita. A linguagem gestual e a mímica vêm muito antes da fala articulada.

Consta-se que o desenvolvimento sensório motor, que é o alicerce da aprendizagem da habilidade motora, é adquirido a partir da experiência com o meio. E estas áreas se envolvem conjuntamente e dependem uma das outras. A fala reforça o movimento e vice-versa. O indivíduo utiliza o movimento para trabalhar a percepção, as atividades perceptivas e os movimentos para desenvolver a linguagem.



EXERCÍCIOS DO MÉTODO

O método de Reorganização Neurológica preconiza uma rotina de atividades diárias entre as quais destacam-se as seguintes:



Padronização Homolateral: feita em decúbito ventral, com o rosto voltado para o mesmo lado em que um dos membros inferiores e superiores estão flexionados. Os membros do outro lado ficam em extensão para baixo ao longo do corpo. Troca-se de lado, alternadamente.

Padronização Cruzada.: também em decúbito ventral. A cabeça continua voltada para o lado do braço que está flexionado, O outro membro superior fica com a mão sobre as costa e é a perna deste lado que vai ser flexionada, enquanto a outra sempre em extensão. Assim braço e perna flexionados se opõem. Troca-se o lado alternadamente.

Rolar: Com os braços e pernas estendidos sobre o eixo do tronco

Rastejar Homolateral: Na mesma posição usada na padronização homolateral. O indivíduo impulsiona o corpo com o halux do membro inferior flexionado e, com a mão do mesmo lado aderida ao solo, puxa o corpo todo para frente, sempre alternando os lados.

Rastejar Cruzado: Com o corpo um pouco mais elevado, o indivíduo procura rastejar sozinho. Caso não consiga fazê-lo de forma coordenada (movimento cruzado), a melhoria nos exercícios de padronização cruzada o levará a execução por si próprio.

Engatinhar: de forma natural.

Exercício do macaco: Engatinhar com as pernas em extensão. Trabalha-se muito com a força do braço neste exercício.

Ficar de cócoras e levantar: Deve ser feito com a planta dos pés apoiada no chão. Nota-se que há uma fase na evolução das crianças, na qual ficam muito tempo de cócoras, brincando.

Marcha Cruzada: De pé, a marcha deve ser feita com movimentos acentuados para se estimular bem os proprioceptores. Uma das mãos toca as costas enquanto a outra bate no terço distal da coxa oposta, que deve ser elevada. Esse exercício é recomendado para crianças maiores de três anos. Porém deve ser contra indicado para indivíduos que, mesmo em idade superior a três anos , ainda não tenha alcançado esta idade neurológica.

Pular Corda: È um exercício muito importante para a aquisição e melhoria da orientação têmporo-espacial.

Há ainda outros exercícios, tais como, pular em um só pé, saltitar, marchar saltitante com ritmo, etc. Pode-se incluir algumas brincadeiras infantis, pois fazem parte do desenvolvimento natural da criança.

Os exercícios acima devem ser feitos na mesma ordem em que foram apresentados. Pode-se notar que nessas atividades o indivíduo passa da posição horizontal para a postura vertical, tal como ocorre no desenvolvimento normal (PADOVAN, 1994).

Os resultados em geral, para qualquer idade, apresentam uma melhora na capacidade global das funções do indivíduo, inclusive na fala, linguagem e escrita coerente com seu sistema nervoso sensitivo e motor.

Ao citar a Reorganização Neurológica, não se pode esquecer do papel fundamental exercidos pelos pais. São eles que passam a maior parte do dia, da semana, da vida com seus filhos e, assim sendo, devem motivar e conduzir seus filhos a prática constante dos exercícios trabalhando com eles estimulando-os muitas vezes ao dia e pôr vários minutos.

Somente esses pais são capazes de reabilitar seu filho, de dedicar horas e horas, sem cobrá-los para vê-los bem” (DOMAN, 1989 p.246.).




2.8. TERAPIA DA VIDA DIÁRIA

A terapia da vida diária é um método desenvolvido por Dr. Kiyo Kitharara em 1967 no Japão, para atender pessoas autistas. Seus resultados considerados ótimos levaram a fundação de uma escola denominada Higashi em Boston em 1987.

De acordo com o Escola Higashi, este método estabelece três focos de atuação a saber:


  1. Estabelecer estabilidade de emoções conquistada através da busca da vida independente. Os autistas aprendem seu endereço, comem bem, e usam o toilet independentemente.

  2. A prática de exercício físico intenso para estabelecer um ritmo de vida. O exercício físico proporciona benefícios, tais como liberação de endorfina, que ajuda a inibir a ansiedade. Os autistas aprendem a controlar seu próprio corpo e como conseqüência controlam também seu comportamento. Através de jogos e atividade física desenvolvem auto controle e aprendem a cooperar e coordenar exercícios com outros colegas. Educação física é vista como uma ponte do desenvolvimento social incluindo corridas três vezes por dia por 20 minutos, ginastica uma hora por dia e atividades esportivas diárias como futebol e basquetebol.

  3. O terceiro foco é estimular o intelecto através da arte e música, permitindo que possam desenvolver a criatividade e expressar suas habilidades artísticas.

Segundo ROCHA (1993) o sistema destina-se a acalmar e organizar o cérebro, de forma que a pessoa possa aprender as atividades básicas da vida e se tornar independente, tanto física como emocionalmente, tendo no exercício físico uma de suas principais características, baseado na idéia que a atividade física liberta a enorme ansiedade sentida pelos autistas.

Em um estudo feito por LEVISIN e REID (1993) em pessoas com autismo, por nove semanas, verificou-se que os exercícios mais intensos diminuem os comportamentos estereotipados e a hiperatividade, do que exercícios com menor intensidade, e a melhor indicação é fazer atividade física mais que uma vez ao dia, aumentando a intensidade gradativamente.

A essência do método determina que o dia de trabalho na escola é estruturado com períodos de sala de aula para aprender a “ficar quieto” com intervalos de atividade física que ajuda a criar um sentido de ordem e companheirismo, principalmente em atividades feitas em grupo.(ROCHA In: GAUDERER 1993).

Um dos problemas do autista é a hiperatividade e como conseqüência disso não dorme a noite, perambulando insone, normalmente destruindo coisas e/ou se automutilando. Quando submetido a uma atividade física intensa este fato é difícil de ocorrer na escola. “As horas de atividade física queimam toda a energia que podia ser aplicada em destruição, tranqüilizando-os. A noite estão exaustos e só querem dormir” afirma o Dr Kitharara.

O regime de internato é um dos métodos utilizados na terapia da Vida Diária.Não se admitindo que os pais visitem os filhos nos primeiros três meses. Depois disto à visita é feita com agendamento uma vez por semana.

A filosofia do método é poupar a mãe, visto que programas que a evolvem numa rotina de 24 horas, podem destruir a vida familiar. A adoção desse método para autistas contrabalança os conceitos modernos de educação que foram muito desconfigurados pela permissividade e tolerância, que deseducam e reforçam estereotipias, prejudicando o seu desenvolvimento (ROCHA, 1993).

Passamos a entender que a terapia, na verdadeira acepção da palavra, deveria ser um processo contínuo e integral, portanto, educacional, de forma que o indivíduo receba estímulos em todos os momentos do seu dia. Assim toda a sua atividade tanto na vida diária como na vida social e cultural, seria parte integrante” (LORENZINI 2003,p. XIV).


2.9. ATIVIDADE FÍSICA

De modo geral, os alunos com autismo mostram pouca habilidade motora. Segundo WINNICK (2004), os programas motores devem enfatizar habilidade e padrões motores fundamentais, jogos e esportes individuais e atividades de desenvolvimento que aumentem a proficiência física.

Foi provado que os programas de exercícios exercem uma influência positiva sobre os comportamentos disruptivos, (LEVISIN e REID In: WINNICK 2004).

O tipo de programação está diretamente relacionada com o grau de agressividade demonstrado pelos alunos durante a atividade. Algumas das variações específicas que parecem controlar a agressividade são:



  • Diminuição do contato corpora;

  • Simplificação das regras;

  • Menor exigência de habilidades.

Para os alunos com distúrbios severos de comportamento, os professores devem considerar a hipótese de modificar o ensino de modo a incluir a organização do espaço. De acordo com WINNICH (2004), inclusive a colocação dos equipamentos para ajudar na funcionalidade independente e evitar a distração, facilitar o acesso aos equipamentos e identifica-los claramente, designar áreas de trabalhos com limites bem definidos e oferecer roteiros individuais.

Ao ensinar um aluno com autismo, descartando o nível de comportamento que apresenta, a superseletividade de estímulos é uma característica muito importante. Seletividade significa que durante a aquisição da habilidade, o indivíduo da atenção a aspectos vagos de comandos relevantes ou se fixa completamente em comandos irrelevantes.

A partir daí este fato tem implicações no modo dos professores e técnicos de oferecer estímulos sensoriais, sugerir uma ação, esvanecer uma questão quando esta não é mais necessária ou adequada (WINNICH 2004).

O modo de organizar a prática também é uma questão importante.

A prática que emprega variação de tarefas também conhecida como prática distribuída parece ser muito benéfica ao ensinar habilidades.” (WEBER e THORPE In: WINNICH, 2004 p.177-178, 4).

Está pratica de várias tarefas intercaladas com períodos de repouso tem duas importantes utilidades para os alunos com autismo:



  • Oferece a oportunidade de administrar reforço com maior freqüência;

  • E se adapta aso âmbitos curtos de atenção que é caracterizado nesses alunos.

A educação física tem seu papel importante uma vez que indivíduo consiga interiorizar as ações como: ficar de pé, ficar sobre um pé só, andar, correr, pular por cima de saltitar, rastejar , e ainda, nadar brincar de pega-pega, trepar em algo, equilibrar objetos enfim, controlando-as de modo consciente, desenvolverá e enriquecerá muito sua linguagem”. (BROW, In: GAUDERER, 1993 ). Todos estes exercícios auxiliam no desenvolvimento da tonicidade muscular, controle do corpo e imagem corporal, além de dar-lhes a noção de pertencer a um grupo.

2.10. ESTUDOS DE CASOS




2.10.1COMPORTAMENTO MOTOR DE UM AUTISTA, DURANTE TRÊS ANOS.

Em um estudo feito por FRANÇA et al. o (2003), analisou-se o comportamento motor de um autista atualmente com 13 anos, em três anos de atividade motora adaptada.

Na coleta de dados utilizou-se:


  1. Filmagem de 18 aulas no programa de atividade motora adaptada.

  2. Registro cursivo (técnica para registrar sistematicamente as ocorrências nas aulas, sendo descrito todos os acontecimentos durante a aula).

  3. Sistema de categorias de comportamento motor (avaliando as facilidades, dificuldades, auxílios necessários durante as atividades desenvolvidas.).

Segundo FRANÇA et al (2003) foi possível observar que durante o período analisado o sujeito executou todas as atividades, não sendo necessário adapta-las, apenas acompanha-lo e incentiva-lo, porém ao mesmo tempo o adolescente apresentou algumas dificuldades na realização das atividades proposta pelos acadêmicos as quais exigiam saltos, equilíbrio e movimentos rápidos.

O sujeito deixou de realizar algumas atividades, por motivos diversos, mas não por algum tipo de dificuldade motora, sendo que as atividades que envolveram bolas e balões despertaram o maior interesse do aluno, e as aulas com participação de mais colegas foram nas que o alunos apresentou melhores resultados.

O estudo teve como resultado a ausência dificuldade motora na realização da atividade em si. Mas, em ações da vida diária como vestir o uniforme sozinho, houve a necessidade do auxilio de uma outra pessoa. Também foi possível observar o benefício da atividade física quanto às habilidades e destrezas motoras, principalmente no saltar.

2.10.2 EFEITOS DE EXERCÍCIOS INTENSOS NO COMPORTAMENTO ESTEREOTIPADO EM AUTISTAS

Um estudo feito por LEVINSON e REID (1993), analisou os efeitos dos exercícios intensos no comportamento estereotipado de três autistas (2 meninos e 1 menina , todos com 11 anos)

Estes adolescentes estavam devidamente matriculados em um escola especial para ensinar autistas em Montreal, Quebec e classificados como autistas através do Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders ( Associação de Psiquiatria Americana, 1987).

Para o presente estudo foi utilizado um campo (quadra) para realizar os programas de atividade física leve (caminhadas) e atividade intensa (corridas) e uma sala de aula para as observações dos seus comportamentos.

O estudo durou nove semanas e dividiu-se em 3 fases de análise.

A primeira fase foi uma observação que durou duas semanas. Com o objetivo de analisar e ter uma base dos comportamentos dos autistas no ambiente da sala de aula. A segunda parte do estudo consistiu na administração de dois programas de exercícios físico (exercícios leves e intensos), tendo a duração de cinco semanas. A terceira fase foi outro período de observação igual ao da primeira fase, analisando as mudanças ocorridas, tendo duas semanas de duração.

Com o término das nove semanas, verificou-se que houve um decréscimo nos comportamentos estereotipados logo após os exercícios intensos, em todos os sujeitos analisados, perdurando até três horas do término. Notou-se ainda que exercícios leves não influenciaram na mudança de comportamento estereotipado.

3.CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisar minuciosamente as características de um autista, compreendeu-se que é de suma importância um tratamento diferenciado, tendo como base a disciplina, rotina, paciência e, em especial, a atividade física, um dos fatores mais importantes para acalmar a natureza dessas pessoas e integra-lás à sociedade, utilizada, em alguns programas de tratamento

Como se observou no trabalho, existem divergências em alguns programas de tratamento no que diz respeito a filosofia do método. Existem correntes que pregam ser a família a principal responsável pela melhora dos seus filhos e outras tendo a família como influenciadora negativa defendendo o afastamento do contato, praticamente total, dos pais

Poderia obter-se melhor resultado se essas duas vertentes se unissem, mesclando seus programas, incluindo a prática da atividade física, onde os pais seriam bem vindos e participassem das programações, não sendo os principais e únicos responsáveis pela melhora ou não do comportamento de seus filhos.

Concluiu-se, portanto, que a atividade física beneficia a integração dos autistas com sua família, diminuindo a distância da falta de comunicação que existe ente os “técnicos”, professores e os pais.


4.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

GAUDERER, E.C. Autismo. 3ed. Rio de Janeiro: Atheneu,1993.


BARBANTI, V.J. Dicionário da Educação Física e Esportes. 2.ed. São Paulo: Manole, 2003.
BROWN, W. Guia prático para quem trabalha com crianças autistas. In: GAUDERER, E.C. Autismo. 3ed. Rio de Janeiro: Atheneu, 1993. p.139-163.
DUNN, J,M.; FREDERICKS, H,D,B. Uso da modificação de comportamento educação física e esporte adaptado In: WINNICK, J.P. Educação Física e Esportes Adaptados. tradução Fernando Augusto Lopes São Paulo: Manole,2004.p.114.
FRANÇA,C; JACOB, A,C; ZUCHETTO, A,T. O comportamento motor de um autista durante três anos de atividade motora adaptada. Revista da Sobama, São Paulo, v.8, n.1, p.13, dez.2003.
GAUDERER, E.C. Autismo. 3ed. Rio de Janeiro: Atheneu, 1993.GAUDERER, E.C. Autismo e outros atrasos de desenvolvimento: uma atualização para os que atuam na área: do especialista aos pais, Brasília: Corde, 1993.
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KEHRER e sintomas para o, N, E. Catálogo de características conhecimento da Síndrome de Autismo In: GAUDERER, E.C. Autismo e outros atrasos de desenvolvimento: uma atualização para os que atuam na área: do especialista aos pais, Brasília: Corde,1993 p.141-144.

LEBOYER, M. Autismo Infantil.  tradução Rosana Guimarães Dalgalarrondo São Paulo: Papirus, 1985.


LEVINSON,L.; REIR, G. The effects of exercise intensity on stereotypic behaviors of individuals with autism. Adapted Physical Activity Quarterly. v.10, p. 255-268, 1993
LORENZINI, M.V. Brincando a brincadeira com a criança deficiente: novos rumos terapêuticos, São Paulo: Manole, 2002.
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PADOVAN,B. Reorganização Neurológica. Temas sobre desenvolvimento. São Paulo. Ano 3,n.17, p. 13-21, mar/abr.1994.
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ROCHA,P, P. A terapia da vida diária In: GAUDERER, E.C. Autismo e outros atrasos de desenvolvimento: uma atualização para os que atuam na área: do especialista aos pais, Brasília: Corde,1993 p.240-242.

RUTTHER, M Autismo: etiologia, terapia e a família In: GAUDERER, E.C. Autismo. 3ed. Rio de Janeiro: Atheneu,1993 p.69-76.


STEINER, R. Andar, Falar, Pensar: atividade lúdica tradução Jacira Cardoso 4ed. São Paulo: Antroposófica, 1994.
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WINNICK, J.P. Educação Física e Esportes Adaptados. tradução Fernando Augusto Lopes São Paulo: Manole,2004.
WEBER, R,C.; THORPE, J. Distúrbios severos de comportamento: estratégia específica de ensino In: WINNICK, J.P. Educação Física e Esportes Adaptados. tradução Fernando Augusto Lopes São Paulo: Manole,2004.p.177-178.

5. APENDICE




5.1 Entrevista com Libera Stela, mãe de um autista hoje com 27 anos.

1. Quando criança seu filho apresentava alguma diferença em relação as outras crianças o desenvolvimento motor e social ?

Apresentou baixo peso e baixa estatura no nascimento e com o passar do tempo constatou-se um quadro de grande flacidez e quase nenhuma resposta sensório–motora. Não segurava o pescoço, tinha pouca força de sucção, chorava pouco e não se mexia no berço, com estes sintomas fomos encaminhados a uma clínica de fisioterapia, onde começou a trabalhar tônus muscular, sução, e equilíbrio sendo que tal tratamento foi gratificante pois começou a segurar o pescoço, aprendeu a sentar e começou a engatinhar mas sem coordenação. Aos 2 anos começou a andar e sua consistência física era muito frágil, magro e osso finos , pois alimentava-se muito pouco. Com o passar dos anos começou a apresentar grande dificuldade de comunicação, a fala era nula, só apontava e usava nossas mãos como suas, por exemplo: apontava a torneira d’água quando tinha sede e assim a comunicação era feita, ou seja, basicamente por mímica. A cada dia aumentava sua hiperatividade, não ficando muito tempo em um lugar e nem fazendo a mesma coisa, não se interessava por brinquedos convencionais, os quais destruía rapidamente, e sim por objetos estranhos tais como, panelas, escova de cabelo, pneus etc, nos quais esfregava fortemente a mão ou girava-os.

A comunicação com outras crianças era difícil, pois como não falava e era arredio, não gostava de muito contato físico, sempre procurando se isolar. Este quadro foi se agravando pois o comportamento foi ficando cada vez mais estereotipado, com várias manias, como girar tudo que pegava, esfregar a mão e como tinha dificuldade de expressão, desenvolveu-se a agressividade como chutar as pessoas, arrancar brincos etc.

È necessário explicar que apesar de todo esse quadro, com quase 6 anos de idade, e sempre acompanhado por neurologista, psicólogo, fonoaudióloga, terapeuta ocupacional, por nenhum momento indicou sua condição Autista, diagnóstico que compreendi mais tarde.
2. Quais foram os tratamentos feitos. ?

Consultas com psicólogo, fonoaudióloga, neurologista, terapeuta ocupacional, foi matriculado em escola para crianças especiais, freqüentou clinica de fisioterapia onde aplicavam o método bobat, mas quando estava com 9 anos e a agressividade, a falta de comunicação, a dificuldade de convivência familiar e social estavam muito graves, conhecemos a Reorganização Neurológica aplicada em uma escola de semi- internato juntamente com um método de disciplina onde havia uma rotina diária. Daí foram introduzidos uma série de exercícios diários como rastejar, engatinhar, saltar, correr, rolar, estímulos tácteis , visuais, sensoriais, além de uma disciplina rígida.


3. As conseqüências da atividade física foram percebidas logo no começo? Quais foram as atitudes que marcaram depois da intervenção de um programa de atividade física?

Os resultados começaram a aparecer dentro de seis meses tais como:



  • Melhora da ansiedade,

  • Começou a prestar mais atenção as coisas ao seu redor,

  • Dormiu melhor,

  • Desenvolveu a fala, inicialmente algumas palavras curtas e com significado como chamar os irmãos pelos nomes.

4. A relação familiar ajudou, inibiu ou atrasou o desenvolvimento global de seu filho?

Acredito que a relação familiar é sempre inibidora do desenvolvimento em qualquer deficiência, pois é da própria relação humana termos muitos preconceitos que na maioria das vezes começa mesmo em casa. A família superprotege não acreditando na capacidade de realização de seus filhos, procurando fazer coisas que ele, com certeza, saberia realizar sozinho, inibindo assim seu crescimento e muitas vezes sua auto-estima;

Porém, essa situação prevalece até hoje em relação a todas as deficiências, porque ainda falta uma orientação familiar por parte dos técnicos médicos e profissionais da saúde.



5. Qual o aspecto mais difícil de se ter um filho autista?

Um dos aspectos mais difícil é o isolamento social que o autista relega a família, pôr sua dificuldade de comunicação e agressividade. O convívio familiar e social é muito prejudicado, assim a família fica desestruturada, pois os outros irmãos muitas vezes são impedidos de conviver com amigos, parentes e acabam isolando-se.
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