Um ensino de arte e cultura, conceitos e


Propostas para o Ensino de Arte: Conteúdos, Conceitos e Práxis



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Propostas para o Ensino de Arte: Conteúdos, Conceitos e Práxis.

  1. PCN - Teorias e descaminhos


Parametrizar ou não parametrizar? Questionando a parametrização estatal, Barbosa cita o Canadá como exemplo de pais onde a arte-educação está mais desenvolvida, e exatamente ali, não existem “Parâmetros Curriculares”. Esta educadora critica que no Brasil os professores receberam os Parâmetros em Ação já mastigados e com procedimentos didáticos preestabelecidos.

“Neles determinaram-se as imagens a serem lidas e até quanto tempo deve-se discutir cada um. A escolha das imagens aprofunda a contradição interna dos PCNs, que recomendam a pluralidade, mas são um instrumento de homogeneização.” Barbosa (2003, p. 16). Se sujeitados a esta orientação, encontraremos arte-educadores em escolas homogêneas, formando passivos conhecedores da arte erudita dominante, e jamais o artista singular, autor e construtor da sua individualidade. Mesmo tendo sido uma das consultoras do MEC sobre os PCNs Barbosa (2007, p.45) desafia “Aí está a diferença entre um mero professor e um educador: enquanto um segue modelos, o outro submete o modelo à sua linguagem pessoal.”

André Martinez, refletindo sobre as relações entre os órgãos de Cultura e de Educação no Brasil (2007), nos alerta sobre a ameaça de contaminar a noção de cultura, com os vícios da educação neoliberal que quer instrumentalizar, normatizar e parametrizar tudo e todos. As interferências já se fazem notar, hoje, no mesmo momento em que o Minc incentiva Griots e, no Ceará, contrata Mestres Populares para irem às escolas, é o próprio MinC que, em contramão exige, daquele artista que propuser oficinas de artes, a apresentação de um “projeto pedagógico”... algo da competência de um pedagogo formado. Isto, que não era exigido, é hoje uma clara influência de um pensamento escolar que não dá conta de entender os valores culturais vivos no povo.

Falando sobre Teoria e prática a educadora Maria Cecília Cury (2007) observa que “Na educação, a boa teoria tem, freqüentemente, vindo de uma prática bem-sucedida. Por sua vez, a teoria que se origina da prática passada pode renovar a prática e trazer novas orientações num processo contínuo e singular de exploração, pesquisa, experimentação e inovação.”

Para concluir este tópico, lembramos o pensamento de Eleonora Santa Rosa, na forma de uma questão aos teóricos do ensino da arte: Como criar a maneira de outros interlocutores se fazerem presentes, de se sentirem não só fruidores, mas produtores de cultura?

        1. Arte-Educação Internacional – Global versus local


Após Efland (2005 p.175) apontar os males advindos do “Mercado Cultural e Internacional”, por algum motivo, neste mundo e em tempos de diversidades culturais, Efland (2005 p.172, 177, 182, 184) propõe uma “Arte-educação Internacional” que nos parece uma contradição e sobre ela pretendemos discutir.

Efland (2005 p.175) aponta que “O mundo está sendo unido por meio de um único mercado cultural e internacional, e enquanto isso ocorre, as pessoas podem perder aspectos da sua identidade cultural tradicional.”, e em seguida reafirma (2005 p.181) “Esse mercado cultural aliena as pessoas a ponto de elas correrem o risco de perder aspectos de suas próprias identidades culturais tradicionais”, o que para ele resulta no trágico mundo “Mac”,

Particularizando sua pesquisa no Mercado Internacional da Arte, Ana Letícia Fialho (2007) mostra outra farsa: “A entidade mítica designada como “mercado internacional da arte contemporânea” está longe de ser internacional no sentido próprio da palavra; é, na verdade, monopólio de um clube seleto de agentes que se encontram em áreas centrais do ponto de vista político, econômico e cultural.” E conclui que este mercado está restrito à elite no eixo Europa-Estados Unidos.

Suspeitando dos riscos da proposta de Efland devemos questionar: Qual o propósito de uma “Arte-educação Internacional”, e quais seriam as repercussões entre os arte-educadores em paises como o Brasil?

Efland pretende que a “Arte-educação Internacional” possibilite “recursos para capacitar o indivíduo a completar seu potencial, e descobrir como cada um de nós é o outro do outro"; mas, quem duvida desta possibilidade é o próprio Efland (2005 p.184) “Podem os Arte-educação representar a arte de outros grupos sabendo que, em certo sentido, ninguém pode falar precisamente pelos outros?“.

O “Mercado Cultural Internacional” e o místico “Mercado Internacional da Arte Contemporânea” já evidenciaram quem prevalece quando fortes dialogam com fracos e, lembramos que nestas relações díspares, os economistas que refletiram sobre a ALCA têm muito a nos “arte-educar”.

Bernd Fichtner (2004) nos alerta: “São [...] os pequenos núcleos dos conselhos de educação de estados, de nações e dos organismos internacionais que determinam que educação será a que deverá ser seguida por bilhões de seres em todo o planeta.”

Para nós, fica evidente que uma “Arte-educação Internacional”, com diretrizes centrais e globais é portanto homogênea e hegemônica, se opõe às diversidades incluídas que exigem abordagens particulares e específicas para o ensino em cada cultura e em cada local. Poder-se-ia pensar que estamos aqui, diante de mais uma das contradições que o Pós-modernismo comporta, no entanto não se pode ingenuamente ignorar as implicações de propostas como esta.

Passando ao segundo assunto deste tópico vamos refletir sobre as relações clulturais nas escalas “global versus local”. Para Michel Serres (2001) “A cultura não tem fronteiras: ela é porosa.”, e acrescenta: “A batalha anuncia-se entre o local e o global, isto é, entre a cultura designando o conjunto dos processos adquiridos na sociedade humana e a cultura mercadizada, testemunha de uma profunda incompreensão do que é o espaço cultural.”

Este é poroso, complexo, diferente para cada pessoa e traduz a singularidade cultural de cada um. Frente à batalha entre essas culturas, o absurdo de fechar as fronteiras para resistir à invasão da cultura mundializada nos condenaria a escolhas de mundos extremos tipo Disneylândia e Ayatolás.

Ainda sobre o cenário “global versus local” Serres (2001) pondera, “Entre as imensas transformações atuais, devemos nos fixar na avaliação precisa daquilo que ganhamos e perdemos. Estamos em risco de perder a cultura?”.[...] Essas culturas locais nada arriscam e nesta categoria está incluída a internet – porque trata-se de um espaço granuloso, e não de um espaço global.” [...] “Assim, para mim, a “verdadeira” cultura não está em perigo.”

A Arte-Educação baseada na Comunidade apresenta resultados positivos para a reconstrução social, quando não isolam a cultura local, mas a discute em relação a outras culturas. (BARBOSA, 2003).

Na prática, projeto “Arte na Infância” ao se divulgar na internet e realizar exposições itinerantes o promove intercâmbios entre diferentes culturas locais.

        1. Arte – visão de Antropólogos e visão de Arte-Educadores


Do ponto de vista dos antropólogos, a cultura gera os contextos educativos, Brandão amplia-nos em possibilidades ao considerar como educativas as realidades que extrapolam os limites da escola formal, por sua vez os educadores entendem a educação como o processo transmissor da cultura.

A escola através de uma formação teórica conhece a arte em materiais didáticos, livros e vídeos preparados para o ensino da arte historicizada. A educadora Ivone Mendes RICHTER (2003, p. 88) entende que “para os Antropólogos, a educação refere-se aos processos formais e informais por meio dos quais a cultura é transmitida aos indivíduos. A escola é somente um desses processos.” .

Assim os educadores entendem que ensinar arte é transmitir uma “cultura artística” aos “seus alunos”. No entanto, devemos nos lembrar de que a “Escola de Arte” com suas Licenciaturas, e a “História da Arte” são duas das instituições formadoras do Campo e Sistema das Artes, Portanto não é de se surpreender que arte-educadores formados por estas instituições foram convencidos e se dedicam a valorizar as mercadorias, disponíveis no mercado das artes.

        1. Código Erudito e Arte-Educação Contemporânea


Vimos nos textos pesquisados que a Arte como expressão pessoal corresponde à prática nos ateliês e Arte como cultura corresponde à história da arte. Chamo a atenção para o fato de que em ambas as situações o que está em foco é o artista profissional e não a criança na escola. Então, quando Ana Mãe Barbosa diz, “A Arte na Educação como expressão pessoal e como cultura é um importante instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento individual.” (BARBOSA, 2003, p. 18), é também o Artista Profissional, o individuo a quem ela se refere.

Toda uma nova pedagogia da arte prescreve a atenção para a arte na escola em dois sentidos: o sentido cultural, isto é, arte como cultura, levando-se aos alunos a apreciar, conhecer e analisar a herança artística que os precede; e o sentido expressivo, isto é, arte como expressão realizada nos ateliês explorando o fazer individual. (Barbosa, 2007, p. 28)

Estes dois conceitos enunciados, não estabelecem uma distinção satisfatória para a antropologia, que vê a arte como um componente da cultura que só se torna expressiva quando entendida no contexto de sua realização cultural, portanto, não há como dissociar expressão e cultura da maneira proposta por Barbosa. Como não existem ateliês nas escolas brasileiras, conclui-se que a autora se refere em ambos os casos, à arte erudita e ao “artista profissional”, e não ao fazer da criança na escola.

Somando reflexões contemporâneas aos valores modernistas, Barbosa (2003, p.18) em sintonia com Efland (2005) afirma que,

A necessidade de alfabetização visual vem confirmando a importância do papel da Arte na Escola. A leitura do discurso visual, que não se resume apenas à análise de forma, cor, linha, volume, equilíbrio, movimento, ritmo, mas principalmente é centrada na significação que esses atributos, em diferentes contextos, conferem à imagem é um imperativo da contemporaneidade.

Com pensamentos semelhantes e em tempos pós-modernos, é Efland quem aqui restringe a arte aos artistas profissionais:

“Obras de arte apresentam à nossa percepção formas de sentir criadas pelos artistas, tornando-as disponíveis para a cognição. Ensinamos arte não meramente para capacitar crianças a fazerem quadros artisticamente, ou para determinar se um objeto é suficientemente bom para justificar a apreciação e o reconhecimento, mas, sim, para capacitar os estudantes a penetrar, sondar, compreender uma obra de arte. (EFLAND, 2005 p. 187)

Neste notável combate aos valores modernistas, Efland não é justo ao desqualificar como “meras”, capacidades artísticas fundamentais como o é: fazer quadros ou conhecer e ter sensibilidade o suficiente para discernir e apreciar um objeto de arte. Qualquer produtor de arte necessita ter estas competências. São estágios básicos para a formação de artistas e leitores de arte.


        1. Temáticas ambientais


Considerando a relevância das questões ambientais no mundo contemporâneo, a arte tem a oportunidade de contribuir para a formação de homens que atuem com equilíbrio em seu meio, garantindo a qualidade para todas as formas de vida hoje e no futuro. Sobre este assunto Barbosa (2007) diz, “A preocupação com a ecologia vem sendo considerada característica da pedagogia pós-moderna. (p.114) [...] Os artistas e os arte-educadores têm importante papel a desempenhar nos esforços para preservar a natureza e os seres humanos na natureza.” (p.116)

No projeto Arte na Infância, a criança estabelece relações com a natureza na experiência artística, desenvolve percepções críticas e afetivas na sua relação com a fauna, a flora e o universo como um todo, destas experiências resultam in loco obras de arte-contemporânea como interferências escultóricas.

Desenvolvem interações naturais e culturais, noções de territorialidade e pertencimento. Esta abordagem que denominamos “sinalização geo-sócio-cultural”, dialoga com linguagens como a Land-Art, Arte-ecológica e integra as questões estéticas contemporâneas às funções sociais e ecológicas.

        1. Recursos tecnológicos para o Ensino de Arte


Ao Projeto Arte na Infância interessa os recursos tecnológicos que favoreçam em artes plásticas, o seu ensino, produção e comunicação, seja como recursos facilitadores nas linguagens tradicionais como o desenho, a pintura, a serigrafia, a fotografia e similares, seja como favorecedores para o surgimento de novas linguagens. Esses recursos, ao permitirem a um maior número de pessoas publicar para o mundo todo, suas obras à baixo custo e a cores, alteram a relação de poder dos museus, galerias e críticos frente ao público.

Se esses meios de comunicação [internet] são, de fato, reputados como universais e supostos de nos permitirem estabelecer relações imediatas com qualquer lugar do planeta, o uso que deles fazemos é espantosamente local! Contrariamente ao que se pensava, o telefone celular reafirmou os laços comunitários da família. É verdade que seu uso reveste-se também de uma dimensão global. Mas é precisamente esta combinação de usos locais e globais, de ferramentas como o celular ou a internet, que faz da utilização desses instrumentos um espaço tão amarrotado, granuloso e semeado de obstáculos e de passagens, como o espaço cultural.[...] As novas tecnologias colocam à nossa disposição toda a memória do mundo. (SERRES, 2001)

Os recursos tecnológicos são úteis para o ensino de arte, nos procedimentos didáticos de apresentação de conteúdos teóricos, para o registro dos processos, das pessoas participando nas oficinas e exposições, dos desenhos, pinturas e performances, na documentação de reportagens de jornal, TV, depoimentos, textos e avaliações críticas.

A prática do registro deste material através de vídeo, fotografia, digitalização e impressão das imagens, se constitui como processo educativo, cujo material resultante, além de ser didático, fará parte de um acervo da memória escolar e reforça o processo identitário no indivíduo e na comunidade. Estas facilidades tecnológicas resultam em qualidade e economia de recursos, facilitam as interações entre informação, produção, publicação e exposições reais e virtuais. A internet facilita a comunicação cultural entre os povos, compartilha saberes, promove intercâmbios e assim multiplica benefícios, independente das fronteiras políticas.


        1. Sofrimento e aprendizagem


Duas condutas notadamente opostas têm sido adotadas nas relações de ensino de arte nas escolas. Uma se realiza através do sofrimento, a outra através do prazer. Primeiro faremos referência à conduta através do sofrimento, pois esta se fundamenta em relações de domínio e poder que é assimilado e se perpetua por gerações, parecendo ser natural.

Em seu texto a “A criança que cria: conhecer o seu mundo”, Brandão, na prática da criatividade artística, concorda com as idéias de Lévi-Strauss sobre o “ofício do esforço” árduo e penoso, porém compensador, e argumenta citando como exemplo os grandes autores europeus e suas grandes obras alem de condenar a idéia do “fazer fácil”.

No mesmo sentido, Brandão acrescenta como nas sociedades simples ou “instituições totalizantes de socialização”, a criança “aprende de modo intenso e inapagável justamente nos ritos de passagem”, confirmando que a aprendizagem resulta do “ofício do esforço”, árduo, penoso e até doloroso nos ritos de passagem”.

Brandão entende ser dever do educador, levar a criança à criatividade enfrentando o “ofício do esforço”. Ao apontar esta conduta em sociedades simples e complexas, Brandão pretende generalizar a aceitação do aprendizado pelas vias do sofrimento. Suspeitamos que este entendimento esta na origem das penalizações, desde as palmatórias até os constrangimentos morais. Sabe-se que castigos marcam nossa memória, nosso corpo, nosso ser, no entanto, discordamos ser esta uma forma adequada para fixar aprendizagem.

Alertamos para o fato de que os “grandes mestres e obras” a que se refere Lévi-Strauss, foram assim considerados, exatamente no contexto da elite social européia, considerada pelos antropólogos evolucionistas como o modelo cultural evoluído. No entanto segundo Malinowski, se considerarmos os valores culturais em seu próprio contexto de diversidades e especificidades, estas “grandezas” ficam relativizadas. Por sua vez, “fazer fácil” pode traduzir uma economia de recursos e não implica necessariamente no comprometimento da qualidade.

Ouvimos depoimentos de arte-educadores que adotam métodos penosos, por entenderem que estes são “necessários” na pratica do ensino de arte. Esta situação se deu quando a conceituação antecipada da obra foi priorizada e menosprezada a percepção do aluno que interage durante o processo criativo mudando os percursos e produtos. É oportuno lembrar que “conceito” é essencialmente o produto dos filósofos.


        1. Prazer e aprendizagem


A segunda conduta na relação ensino/aprendizagem refere-se ao prazer. “Os homens livres encontram uma base nos afetos e emoções de alegria e felicidade, que aumentam a capacidade de agir, quer dizer, de viver.” Fichtner (2004) e ainda neste sentido Barbosa (2003, p.14) acrescenta “Sem a experiência do prazer da Arte, por parte de professores e alunos nenhuma teoria de arte-educação será reconstrutora.”

O Projeto Arte na Infância se identifica com esta conduta e, esta maneira de aprender nos lembra os relatos sobre a abordagem de Loris Malaguzzi nas escolas de Reggio Emilia no norte da Itália, hoje considerado um modelo mundial. Carla Rinaldi, consultora científico-pedagógica de Reggio Emilia. Sobre a Pedagogia da Escuta, sistematizada por Loris Malagguzzi, fundamentada em educação e neurociências afirma:

"Além de estar atento à fala, é preciso estar disponível e ter sensibilidade para ouvir as cem, as mil linguagens, símbolos e códigos que as crianças usam para se expressar". Neste método permeado pelo lúdico, a criança vai construindo hábitos e atitudes, competências e habilidades, valores e conhecimentos de uma forma leve, natural e agradável. Mãos e mentes ativas engajadas em uma alegria libertadora e uma aprendizagem efetiva. Maria Cecília Cury (2007)

Confirma esta idéia, Maria do Céu Diel de Oliveira (2005) ao dizer “... sem afetividade não existe cognição. Sem afetividade também não se constrói um projeto pedagógico ou sequer uma escola, um pensamento ou um grupo que sonhe um mundo mais justo”.

Os depoimentos de participantes do Arte na Infância revelam o prazer nos processos e na alegria frente às suas realizações. Motivados, mesmo em atividades trabalhosas, enfrentam os desafios da criatividade, desta forma têm sucesso nas experiências artísticas. O professor de arte motivado, além de competente e ético, pode discernir e escolher os caminhos que levam às realizações educativas prazerosas.

        1. Educação - escola, família e comunidade.


Sabendo que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, determina que a educação é responsabilidade da família e do Estado articulados com a comunidade, e que a educação no sentido antropológico extrapola os limites da escola, torna-se necessário na prática educativa, combinar os esforços e saberes da comunidade como um todo.

“Em Reggio Emilia o sentido de "escola" se confunde um pouco como sentido de "comunidade" e essa confusão é proposital. [...] A escola atua menos como um ponto de educação e muito mais como eixo centralizador de diferentes processos educacionais que estão presentes nas ruas e nas praças, nos lares e nos templos e, sobretudo, na consciência de todos os moradores.” Celso Antunes (2007)

Loris Malaguzzi propunha que o sistema de escolarização se expandisse integrando família e escola, focando criança, família e professores, Cury (2007). Ivone Mendes RICHTER (2003, p.88) fala de “ambientes de aprendizagem” que devem promover a alfabetização cultural, e conduzir ao reconhecimento do contexto macrocultural em que a escola e a família estão imersas. A escola precisa com urgência abrir suas portas e acolher a produção cultural de sua comunidade, por sua vez, a comunidade precisa também apoiar a escola, facilitando a construção e circulação dos conhecimentos ali produzidos. Coutinho (2003, p.159)

Para alcançar seus objetivos no ensino da Arte, o projeto “Arte na Infância”, estrategicamente realiza ações que envolvem diferentes agentes e instituições sociais: Crianças, Famílias, Professores, Escolas e Espaços Culturais, pois na prática, a sinergia da comunidade nestas participações, além dos resultados artísticos, eleva o status sócio-cultural da criança.


        1. De Metodologia para Abordagem. Registro.


Em Reggio Emilia as escolas não usam metodologia, usam a escuta e o registro como abordagens e mais do que uma mera questão semântica, o que importa é a valorização da individualidade.

Abordagem sim, método não. “Os seguidores recusam a palavra método, pois afirmam que ela remete a procedimentos planejados para conquistar reações e aprendizagens pré-determinadas. [...] Chamamos de abordagem, pois temos como princípio respeitar a maneira de cada um aprender e, para isso, precisamos estar atentos aos caminhos que eles mesmos propõem" Paola GENTILE (2007)

Ainda sobre Reggio Emilia Cury informa-nos o conceito de que um bom projeto permite a contribuição de cada criança, de modo que ela possa interagir com as demais, utilizando múltiplas formas de representação. A abordagem no projeto educacional é sempre multissimbólica. Sobre aspectos semânticos entre os termos metodologia e abordagem, Barbosa (2007, p. 50,33) entende que a pós-modernidade, transformou métodos em atitudes, propostas e/ou abordagens. “Hoje depois de anos de experimentação, estou convencida de que metodologia é construção de cada professor em sua sala de aula e gostaria de ver a expressão Proposta Triangular substituir a prepotente designação Metodologia Triangular.”

Na prática “Reggio Emilia” o registro se realiza como uma abordagem educativa: “Para melhor escutar, os colegas de Reggio Emilia trabalham em dupla — são dois pedagogos por turma, não um profissional e um auxiliar ou estagiário. Anotar, fotografar, gravar e filmar são parte fundamental da rotina.” Paola Gentile. Esta mesma abordagem é comentada pela educadora Maria Cecília Cury“ por meio da documentação e do trabalho em grupo, é possível preparar ambientes estéticos e atividades que conduzem a criança a perceber e a representar o mundo natural e cultural em que vive.[...] A arte é uma ferramenta para o pensamento.” E acrescenta: como fazem os pesquisadores, a documentação registrada é, compartilhada com as crianças, com os pais, com os outros membros da escola, com o público. O trabalho realizado é tratado como o produto de uma lógica a ser compreendida.


        1. Cultura e contexto - o outro como vaga idéia


A arte se alimenta da cultura e seu desejo é comunicar-se com o outro. Nela a individualidade se faz cambiante e artista. A cultura como caminho ao encontro do outro e nele fazer-se novo indivíduo, é assim apresentada pelo filósofo Michel SERRES (2001)

Mas se tentamos defini-la verdadeiramente, a cultura designa, a meu ver, duas coisas: de um lado, ela se caracteriza pelo processo de aculturação, isto é, a “viagem” que permite, a partir das vizinhanças, reencontrar o outro. De outro lado, a cultura está erigida sobre uma singular decisão do indivíduo, pois ele decide: não, eu não pertenço a essa cultura ali.

Já, para o educador Bernd Fichtner (2004) a cultura “É o acúmulo das vivências, processos, interações e trocas com os outros e com as coisas que nos possibilita a invenção da cultura, em sua dinâmica de destruição e criação permanentes, e a nossa identidade dentro dela.”. Como vivências anteriores, Barbosa (2007, p.47) cita uma outra acepção sobre o contexto cultural “Tentando uma aproximação maior ao contexto cultural, temos uma variante do formalismo, a teoria da Gestalt de Arnheim que, estudando os elementos do design, associa conceitos de interpretação por aproximação com formas e significados anteriormente conhecidos. O conhecimento anterior é o contexto.”. Podemos então, considerar as vivências acumuladas na memória como os contextos necessários à produção e à leitura da obra de arte, e isto é algo que a criança, em sua medida, traz consigo para a escola e da qual ela se serve já nas primeiras experiências artísticas.

Brandão(2002) propõe estudar a cultura tanto a partir de seu contexto de realização, quanto através da decifração de sua própria lógica, do modo como ela pensa a si mesma e ao mundo. Toma como base o pressuposto de que cada cultura possui em si o seu sentido e só a partir de sua compreensão é possível deduzir o significado de cada um de seus componentes e de suas relações internas e exteriores. Na tentativa de, culturalmente, conhecer o outro Barbosa (2007, p.99) aponta como “A Antropologia nos ensina a ver o outro e, mais precisamente, a ligação da antropologia com a arte nos ensina a ver o universo estético do outro.”.

No entanto, nesta tentativa, ela mesma reconhece limites e riscos ao considerar que, quando almejamos ter uma política multicultural nas escolas, poucos são capazes de ver os outros como eles são. Olhar para o outro através de si mesmo traz o perigo de vê-los como exóticos ou de maneira complacente. Barbosa (2007, p.73). A limitação deste conhecimento é também questionada por Efland (2005 p.184) “Podem os Arte-educadores representar a arte de outros grupos sabendo que, em certo sentido, ninguém pode falar precisamente pelos outros?“.

Limitados, porém vivos, resta-nos conceder à criança, enquanto “outro”, um singular espaço de escuta onde ela, protagonista de si, revele o Outro do Outro em nós.


      1. Problemas no Ensino de Arte na prática escolar


O nosso contato direto com as Escolas beneficiárias do Projeto Arte na Infância e a literatura pesquisada, nos levam à identificação de uma variedade de problemas que interferem no Ensino da Arte.
        1. Nomenclatura


Em geral, os problemas e dificuldades das áreas científicas e humanas se relacionam com a busca de novos conhecimentos e conteúdos vitais em beneficio da humanidade. Para os professores de arte a preocupação é de outra ordem. Segundo Barbosa (2003, p.22)

Um dos problemas mais difíceis, apresentados pelos professores foi a questão da nomenclatura da área. [...] “As muitas designações da disciplina geram um problema de identidade. Afinal como nos apresentamos? Somos professores de Educação Artística ou de Arte? O que esta por trás das diferentes designações? Que conceitos? Que mudanças?” BARBOSA (2007, p.33) alerta que “Em arte e em educação, problemas semânticos nunca são apenas semânticos, mas envolvem conceituação.”

As terminologias que designam o ensino da arte em escolas brasileiras e também em outros países, estão em permanente alteração. Um breve apanhado destas terminologias nos dá idéia da imprecisão sobre o que seria este campo de conhecimento, assim como das disputas de poder e conquistas nesta história de tentativas de se definir o que é vago por natureza:

Desenho Pedagógico – Déc. 40/50, terrível, dominou os cursos normais. Barbosa (2007, p.28)

Educação através da Arte – 1951 - Terminologia criada por Herbert Read na Inglaterra, ligada ao movimento internacional com o mesmo nome. Barbosa (2003, p. 46).

Educação Artística - 1970 Terminologia Espanhola Barbosa (2003, p.154). No Brasil refere ao período militar.

Arte e seu ensino - 1989 – Brasil - ECA USP. Barbosa (2003, p.46)

Ensino de arte – IMEA, substitui o termo “Educação Artística” do período militar.

Arte na escola - Tópicos Utípicos pag.28 - Barbosa (2003, p. 71)L

Arte na Educação – Terminologia para se discutir as duas áreas (Arte e Educação)

Arte educação - Terminologia histórica - pág. 45/46/52

Arte educação pós-moderna pág. 19

Arte/educação ou Arte-educação - Variações lingüísticas contemporâneas.

Efland (1995:37) Apud Tânia Callegaro (2003, p.139) diz que “o ensino da Arte encontra-se no mesmo status eclético da Arte contemporânea que é capaz de assimilar e até mesmo se apropriar de todos os estilos e valores conflitantes.” Quais seriam as conceituações envolvidas com estes problemas semânticos que geram confusão e a falta de identidade nos professores?

Podemos refletir considerando algumas hipóteses:

- Falta de clareza sobre qual arte ou categoria de arte nos referimos.

- Falta de um senso de justiça social, aos se estabelecer valores em arte?

- Pretender definir a arte que, em certo momento, foi colocada como algo indefinível?

- Predominância de significados políticos e de poder associados aos termos, ficando relevado o seu sentido literal.

Neste cenário podemos questionar: Com quais critérios e com que autoridade se exclui alguém do campo das artes, da condição de artista, área de conhecimento vago e indeterminado e, porque seria a criança este alguém?


        1. Formação - Professor de Arte e Professor-Artista


Nas escolas, a maioria dos professores com os quais o projeto Arte na Infância teve contato, manifestou não ter formação em artes. “A falta de uma preparação de pessoal para entender Arte antes de ensiná-la é um problema crucial.” (BARBOSA, 2003, p.15).

O ensino devido à sua escala, formalidades e burocracias, resulta em uma instituição de grande inércia e lentidão. Esta falta de agilidade impede à escola de ser ágil e atualizada. Assim, historicamente, sempre a encontramos a reboque na formação do arte-educador:

A Lei 5692/71 incluiu a atividade de Educação Artística no currículo escolar e só depois providenciou a criação das licenciaturas curtas e plenas polivalentes para suprir a necessidade implantada. Os cursos de licenciatura em Arte no Brasil vêm, ao longo de sua curta historia, caminhando a reboque das políticas educacionais implantadas, tentando conjugar estas exigências com as necessidades dos professores. COUTINHO (2003, p.154)

A diferença no ensino realizado por um “Professor de Arte” e por um “Professor-Artista” é apontada por Barbosa (2003, p. 155)

O problema do distanciamento hierárquico entre quem faz Arte, o artista e quem ensina Arte, o professor. Esta dicotomia entre o fazer e o ensinar Arte, entre a produção e a reflexão sobre o conhecimento gerado neste processo não vai resolver o problema da formação dos professores de Arte. As faculdades de educação e cursos de Pedagogia não estão ainda preparados para responder atualizadamente a formação dos seus próprios educadores.

Ao invés de distanciamento hierárquico, o problema nos parece funcional, um apenas faz arte o outro ensina o que não sabe, pois não aprendeu da pratica artística. Por mais que o professor reflita, ele jamais terá os conhecimentos que só se adquirem no fazer. Ou esta dicotomia entre fazer/ensinar definitivamente inviabiliza o ensino da arte, ou necessitamos do artista-professor na escola. Barbosa cita as faculdades de educação e cursos de Pedagogia, mas não se refere aos cursos de Licenciatura que especializam artistas para a prática do ensino. Na busca de uma solução para o problema do ensino de arte, Ana Mae revela seu descrédito com as escolas de arte e, no que realmente acredita: na relação direta entre o artista e o discípulo.

“Então, o único tipo de ensino em que acredito é este tipo de ensino que você acaba de descrever, esta sua relação direta com a Tarsila. Posso estar sendo passadista quando falo isto, porque parece que estou defendendo uma coisa que os positivistas defendiam no Brasil, que era acabar com as escolas de arte e o governo pagar aos artistas para receberem discípulos em seus ateliês.” (BARBOSA, 2007, p. 164)

Este modelo é distanciado da atual realidade brasileira, que nem nas capitais oferece um arte-educador por escola. Esta proposta toma como valor a arte erudita e elitista e ainda, não atende às escolas do interior e do meio rural. Para se atender a uma grande população de discípulos, necessita-se de igual número de artistas-professores como o foi Tarsila.

Artistas-Professores licenciados talvez resolvessem esta dicotomia não fosse o fato de terem uma formação restrita, que só idealiza e valoriza a categoria de arte inserida no Sistema das Artes.

Cury (2007) informa que em Reggio Emilia, “Toda escola tem um atelier e um atelierista, que é um profissional envolvido com arte e estética.“ Barbosa (2006) em entrevista à Carta Maior, defende a presença dos dois profissionais ao lado das crianças, pois para ela

O artista não necessariamente é um bom professor. Existe um estudo que defende ter ao lado de um artista um arte-educador trabalhando junto. [...] Acontece que, em países como a Inglaterra, Portugal e Canadá eles estão atentos a isso e defendem a Arte na Educação. [...] O contato do artista é importante para provocar e trazer os debates contemporâneos para as salas de aula, abrindo os olhos para diferentes codificações.

Este modelo colocado em prática em Reggio Emília, na Itália, quando proposto para a realidade brasileira, soa como o que, em Tópicos Utópicos, Barbosa chamou de “utopia sem esperança”; no entanto, sua proposição revela a percepção das reais dificuldades no ensino de arte.

Colocar juntos em sala de aula, um artista, um arte-educador e o professor regente, é a solução complexa às dificuldades que a escola encontra quando pretende ensinar o entendimento sobre a arte historicizada e sobre o artista profissional de código erudito e hegemônico, que faz a arte destinada a curadores, bienais, museus e o mercado no Sistema de Artes.

Mirian Celeste Martins (2003, p.57) refletindo sobre o ensino de arte, apresenta-nos o “contexto real” que desafia e motiva os artistas em suas atividades criativas e profissionais.

No ensino de Arte é preciso pensar em desafios instigadores, desafios estéticos. Este não seria o impulso presente nos artistas? Assim como os artistas recebem encomendas, novos desafios de processo de criação; o aprendiz e o educador de Arte também os enfrentam. Arnheim aponta a importância do que chama de “desafios perceptivos”. Nele “as pessoas se defrontam com uma situação exterior de tal modo que suas capacidades de aprender, interpretar, elucidar, aperfeiçoar-se são mobilizadas” (1989: 250). Desafios perceptivos superam os desafios sensoriais da Arte-Educação modernista e parecem estar extremamente interligados à idéia de projeto.

Em sua prática, Arte na Infância combina estrategicamente uma variedade de recursos, ações sociais, culturais e educativas que resulta em uma situação pedagógica a que denominamos “Contexto Realístico Necessário” – CNR. Para os participantes do projeto, esta realidade promovida configura a razão de ser, o contexto motivador para a participação e expressão artística. A criança motivada participa ativamente, se expressa e deseja mostrar suas realizações. Este contexto realístico, ou seja, promovido à maneira do real, revelou-se fundamental para o ensino, pois aproxima o aluno a uma realidade. Vemos nesta didática uma analogia direta com o contexto real citado por Martins.


        1. Homogeneização versus individualidade e talento


A importância das diferenças individuais, fator que a escola pública não comporta. Mesmo que as condições permitissem, há perigo de reforçar a individualização, enfraquecendo as relações e interações. Há ainda outro perigo que seria reforçar a individualização num contexto fundamentalmente coletivo. (TOURINHO, 2003, p. 33)

Existe risco em reforçar a individualização? Para a democracia não, talvez exista para aqueles que pretendem o domínio hegemônico. As relações entre iguais leva à homogeneização e a um conhecimento minimizado e empobrecido. As trocas de saberes pressupõem intercâmbios e conta exatamente com a diferença entre os participantes do grupo. Constatamos na prática e lemos nos depoimentos registrados, a ocorrência dos talentos artísticos entre as crianças participantes do projeto Arte na Infância. Abordando o tema talento, Almeida e Capellini (2004) mencionam que “A superdotação ainda se constitui um enigma para a Ciência e poucos estudos investigam esse fenômeno no Brasil. Conseqüentemente, muitos talentos nem mesmo são identificados.“

Apesar de o talento ser uma situação oficialmente reconhecida pelo MEC, constatamos ainda hoje, nestes tempos da arte contemporânea e conceitual, que a idéia sobre o talento em arte chega a ser questionada e refutada nos nossos meios acadêmicos,

“O documento Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos alunos Portadores de Altas habilidades/Superdotação e Talentos (BRASIL, 1995, p. 13) conceitua Altas Habilidades como: comportamentos observados e/ou relatados que confirmam a expressão de 'traços consistentemente superiores' em relação a uma média.[...] todas as crianças, incluindo as crianças superdotadas, têm o direito de serem educadas de acordo com suas necessidades. ALMEIDA e CAPELLINI (2004)

A escola homogeneizada desconsidera o aluno especial por ser talentoso em Artes. Um dos problemas se constitui na falta de uma preparação que possibilite ao professor reconhecer o talento, o que demanda sensibilidade e juízo de valores. Na nossa prática, o aluno identificado e apontado pelo Projeto Arte na Infância como talentoso em arte, teve seu talento desconsiderado pela escola. Sabe-se que os alunos talentosos ou com Altas Habilidades sofrem outros preconceitos no ensino, porém estes não serão tratados neste texto.

Barbosa (2007, p.146) registra que “São famosos os estudos que apontam a persistência de características do pensamento visual em artistas desde a infância, como é o caso de Picasso e Toulouse Lautrec”. A citação destes casos clássicos, contrastando com a nossa realidade nos leva a perguntar: No Brasil de hoje, existem talentosos ou infantes com “persistência de características do pensamento visual”? Se existem, onde eles estão? Como a escola lida com estes alunos e o que faz com os seus trabalhos? São reconhecidos, prestigiados e aproveitados para auxiliarem aos professores e aos seus colegas?

Como já mencionamos talvez a história da música seja mais justa ao reconhecer, registrar e apresentar o talento de infantes músicos e compositores.

        1. Pseudo-estética infantil – estética escolar – estereótipos


Somos diariamente bombardeados por uma grande oferta de mercadorias destinadas ao consumo na forma de: brinquedos, livros, revistas, vídeos, ornamentos, bijuterias, imagens reais e virtuais e posturas e atitudes produzidos por adultos, que resultam numa parafernália falsamente inocente, comercializada pela indústria cultural e de entretenimento, vendida para professores e pais, para ser consumida por crianças.

Seduzida e impedida de realizar sua autêntica manifestação, a criança assimila valores estéticos estereotipados e fica reduzida à condição de passiva consumidora de uma pseudo-estética infantil forjada por adultos. Como outro resultado temos também adultos infantilizados, seduzidos e sedutores infantis intermediando para o mercado o lucro e o empobrecimento cultural,formando massa manipulável. Ocorre neste cenário, um desrespeito à criança, quanto à sua capacidade de criar, de inventar, de fazer, de se fazer e ser autora.

Tudo isto se relaciona à esta observação de Efland (2005 p. 177) “A indústria cultural pode ter apelo instantâneo, porém o seu público pode estar totalmente inconsciente da forma pela qual ele pode ser manipulado por um número imenso de indústrias.” Em conseqüência esta parafernália impede a criatividade e a autenticidade.

Pois as imagens na cultura cotidiana, na TV, em revistas e jornais, criam um impacto direto sobre as crianças: acabam construindo a visão da realidade delas, formando valores e crenças, e isso pode não deixar espaço psicológico para desenhar e pintar, ou espaço para imagens de qualquer tipo de cultura tradicional. As crianças de hoje estão aprendendo novos códigos visuais, mas, ao mesmo tempo, elas estão cercadas de imagens do cotidiano que criam visões virtuais de uma vida boa, baseada no consumo. Elas vão precisar aprender de que maneira determinar se essa mídia representa ou não a realidade, bem como se está-se-lhes dizendo a verdade. (EFLAND, 2005 p. 182)

Este argumento além de convincente, provoca-nos questões: O que para Efland seria esta verdade? Como ela se manifesta na diversidade cultural? Ainda sobre a origem e a formação de “padrões estéticos” na criança, é interessante observar como este argumento de Efland difere deste de Ivone Mendes Richter (2003, p. 90)

“os padrões estéticos familiares que as crianças trazem de casa para a escola são essencialmente constituídos a partir dos padrões estéticos femininos. Pelo fato de que tudo o que se relaciona com o enfeitar, o tornar agradável, o fazer especial, em nossa sociedade, foi sendo transformado em uma preocupação exclusivamente feminina, e, portanto, de certa forma subalterna às questões mais importantes e pragmáticas do ganhar a vida, tarefa predominantemente masculina.

Neste argumento onde se destaca a questão de gênero, Richter nos parece injusta perante a efetiva contribuição estética masculina, mas não se pode menosprezar sua explícita denúncia quanto à segregação que, de fato, as mulheres sofrem no Campo das Artes. “Mulheres não devem ficar em silencio”, Kruger apud Barbosa (2007 P.141)

Uma terceira fonte de “padrões estereótipos” assimilada pelas crianças, é oferecida pelo professor regente no ambiente escolar. Sem ter uma formação artística, este professor produz cartazes, enfeites, meras ilustrações cívicas e religiosas e “maneiras de desenhar” que caracterizam uma “estética escolar” carregada de estereótipos e artisticamente pobre. Ao atender às demandas deste professor, o aluno é induzido a reproduzir os mesmos estereótipos. O professor escreve seus comentários e elogios diretamente sobre os desenhos dos alunos “que lindo, adorei”, sem mesmo se dar conta de que, ao assim fazer, destrói o trabalho do aluno. O professor tende a elogiar os desenhos figurativos que na maioria das vezes os alunos copiam (tiram) de revistas. Em quaisquer dos casos, é oportuna a questão: Quando utiliza materiais gráfico-plásticos e os seus “padrões estéticos” o que a criança faz?


        1. Alfabetização Cultural


Alfabetizar para quem? Ao tratar da Alfabetização Cultural, Barbosa põe em destaque o código dominador europeu e norte-americano branco.

Todas as classes têm o direito de acesso aos códigos da cultura erudita, porque estes são os códigos dominantes – os códigos do poder. É necessário conhece-los, ser versado neles, mas tais códigos continuarão como um conhecimento exterior a não ser que o individuo tenha dominado as referências culturais da sua própria classe social, a porta de entrada para a assimilação do “outro”. (BARBOSA, 2003, p. 20).

Não nos é possível falar do poder impunemente. Porque haveria eu de assimilar o meu dominador e assim viabilizá-lo em mim? Em meu ser?

É verdade que povos primitivos acreditavam que ao comerem seus inimigos, se apossariam dos seus poderes. Também entre nós não é nova a idéia da antropofagia cultural.

A expressão “porque esses são os códigos dominantes” não é razão por si mesma e nem justifica a necessidade de se conhecer tais códigos. Falta explicitar a razão. Em outro sentido podemos até entender que exatamente por todos os assimilar é que os códigos eruditos são e permanecem sendo dominadores e culturalmente poderosos.

Também posso pensar que conhecê-los e neles ser versado não é a melhor estratégia de combate ao dominador, pois, quando todos tiverem acesso àquele código, ele, agilmente, como código secreto descoberto e revelado, não mais será o código em vigor. Estará banalizado ao lugar-comum, sem seu contexto original, sem posição hierárquica; e o dominador, como elite que é, já se encontrará renovado em novos códigos restritos, distante, como esfinge jamais decifrável. No campus acadêmico (SERRES), o poder não se entrega. Não é magnânimo.

Barbosa (2007 p.45) entende que o “Acesso ao código erudito, que é o código do poder, é essencial para a ascensão de classe”. Mas, ao apresentar o pensamento de Paulo Freire a autora revela a razão que faltava em sua afirmativa: o combate. “Aprendemos também com Paulo Freire que a hegemonia cultural é uma arma que deve ser conhecida para ser combatida e desmascarada tanto quanto possível.” (BARBOSA, 2003, p. 157)

Porém, a verdade é que “hegemonia cultural” corresponde ao legado conquistado através da arma “código erudito” e, “tanto quanto possível” não traduz vitória, mas apenas o limite da resistência do perdedor. Portanto esta não nos parece uma boa estratégia.

Até os inícios dos anos 80 o compromisso da Arte na Escola era apenas com o desenvolvimento da expressão pessoal do aluno. Hoje, à livre-expressão, a Arte-Educação acrescenta a livre-interpretação da obra de Arte como objetivo de ensino. O slogan modernista de que todos somos artistas era utópico e foi substituído pela idéia de que todos podemos compreender e usufruir da Arte. (BARBOSA, 2003, p. 17).

A “expressão pessoal” e “livre-expressão” do aluno, além do processo artístico, resulta em um produto visual. A este produto expressivo da criança, os Arte-Educadores contemporâneos, apesar de criticarem como elitista o pensamento modernista, não ousam chamar de arte.

Aqui, quando à “expressão pessoal do aluno” se acrescenta a “livre interpretação da obra de Arte”, a Arte-Educação trabalha com dois materiais de conteúdos distintos. Portanto, depois dos anos 80, não houve desenvolvimento qualitativo na expressão ou livre-expressão do aluno. O que ocorreu de novo foi o acréscimo da “Livre-interpretação da obra de Arte” e esta Arte é aquela do código erudito, feita, não pela criança, mas sim pelo artista profissional inserido no Sistema das Artes.

Não fosse esta uma outra utopia, certamente seria uma realidade precária. Teríamos mudado da condição de autores livres e expressivos, para meros fruidores, e nem mesmo isso, pois, de fato apenas uma minoria pode ter acesso à Arte da elite. Ainda que utópico, reconhece-se no “slogan modernista”, uma generosidade nada elitista: “todos somos artistas” é a expressão explicita de um ideal inclusivo.

Questionando a idéia “... todos podem compreender e usufruir da Arte” perguntamos: da arte de qual grupo ou de quem? Quem estaria no foco dos olhares fruidores, quem seria este ungido e poderoso, a quem “todo olho O verá?” O Apocalipse 1:7.

E, a condição modernista de “todos somos” não se perdeu, mas perdura na contemporânea sociedade da informática, que ao nos instrumentalizar com facilidades tecnológicas, acaba por nos dizer: todos somos artistas, todos somos expositores em galerias virtuais, publicamos à cores com baixo custo, exibimos nossas imagens artísticas por meio de bytes, livres dos átomos e para todo o mundo apreciar e usufruir. Todos podemos fotografar e compartilhar fotos e vídeos, músicas, gravar nosso CD, DVD, etc. etc. etc.

De acordo com esta citação de Barbosa, mudando para pior, como pós-modernos teríamos saído da condição de “ser” autor e produtor para a mera possibilidade de compreender e usufruir a Arte de outrem e, aquele que não utiliza suas mãos está sujeito à manipulação daquele que as utiliza. Fazer, fazer-se, eis a estratégia.

        1. Arte erudita e realidade escolar


Os teóricos da arte-educação pretendem ensinar a história da Arte nas escolas brasileiras usando a releitura como prática artística Barbosa (1997). Para Osinski (1998)

“A prática da releitura tinha por objetivo não a cópia, mas a interpretação pessoal, buscando a aproximação das crianças com os conteúdos artísticos. Não obstante, a mesma tem gerado até hoje calorosas discussões e suscitado polêmica, sendo acusada de impedir a livre expressão infantil.”

Na realidade brasileira, a intenção deste ensino se restringe à algumas escolas nas capitais, uma vez que são poucos os arte-educadores. A arte do “código erudito e dominador” é algo distanciado da realidade dos alunos, consequentemente se faz como expressão fraca e descontextualiza, seu valor é promovido por conceitos livrescos que a envolve em uma aura de mitos e assim a distancia.

Para os teóricos da arte-educação, esta Arte dominadora deve ser decodificada, recebida, fruída, lida e relida. É uma Arte que comparece como sujeito capaz de realizar transformações nos indivíduos e na sociedade, e estes devem entendê-la, conhecê-la, citá-la, mitificá-la e supervaloriza-la. Em conseqüência esta Arte se torna acessível apenas para uma elite de colecionadores.

É a prática no fazer que capacitará a criança à leitura, que a levará a conhecer as interações entre os elementos artísticos que resultam na expressividade da obra de arte, e é este conhecimento que a possibilitará reconhecer os reais valores na obra de arte em estudo.

Ao fazer sua obra de arte, o artista se propõe a resolver problemas formais e conceituais. A execução da obra consiste na solução dos problemas iniciais e dos demais surgidos durante o processo. De outra forma, ao copiar, o copista não aprende como o artista, pois não se depara e nem resolve aqueles problemas possibilitados pela obra. O problema do copista é de outra ordem e se relaciona não com criação, mas com a habilidade de medir com os olhos, como mera ferramenta estabelece comparações entre o modelo e a cópia em processo. Se pensarmos a releitura como uma re-interpretação, ainda assim ficam restritas as possibilidades autênticas e criativas. Entendemos que em arte-educação, o melhor é fazer a releitura da criança; perceber seu valor e reconsiderar sua inserção cultural.


        1. Onde está o “feito” das crianças?


Considerando que, a Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, considera as ações: fazer, ler e contextualizar, é de se esperar que, da prática da arte-educação escolar tenhamos como resultado os processos e os produtos do fazer: Onde está o “feito” das crianças? Este produto ausente, sem visibilidade, sem promoção sem exposição, evidencia a incapacidade da escola em reconhecer valor e favorecer a expressão grafico-plástica (ou seria artística?) da criança. Para Ana Del Tabor Vasconcelos MAGALHÃES (2003, p. 163)

“... a preocupação com a qualidade da educação/aprendizagem deve, na verdade, estar presente em todas as esferas da instituição escolar. Para Smith (1986), não basta apenas dizer que a Arte deve ser estudada como assunto no currículo, o compromisso com a excelência no ensino da Arte e a excelência na educação é fundamental.”

Observamos na literatura pesquisada que ao abordarem os aspectos da qualidade ou excelência no ensino, como na citação acima, os educadores nunca se manifestam sobre a qualidade nos “produtos do fazer” da criança. Esta conduta é uma evidência de não reconhecimento da criança como capaz de realizar arte, e de terem um conceito restrito que só reconhece como arte, aquela validada pelo Campo e Sistema das Artes. Com entendimento contrário, o Projeto Arte na Infância se realiza com a convicção de que a criança é capaz de se expressar artisticamente e, de que ela tem o direito de acesso aos recursos e meios para a sua inserção na cultura em nossa sociedade. O Projeto entende ainda que, em arte, atributos como qualidade e excelência, apesar de combatidos pela pedagogia crítica como sendo ideais modernistas, são sempre desejáveis, pois estão diretamente relacionados com a eficácia da comunicação entre indivíduos e culturas. O reconhecimento de uma qualidade excelente confere a autores e apreciadores, ou leitores, experiências estéticas significativas, assim como sentimentos de auto-realização e de felicidade.

Os alunos com menos de 6 anos de Reggio Emilia, cidade no norte da Itália, nunca levam para casa tudo o que produzem na escola. As esculturas menores decoram vitrines do comércio local. Quando grandes, ganham destino ainda mais nobre: são colocadas em espaços públicos. Os desenhos são requisitados para ilustrar guias de pontos turísticos. GENTILE (2007)

O Projeto Arte na Infância realiza exposições, nas escolas, nos espaços culturais vizinhos da escola, nos grandes centros urbanos, na galeria virtual do projeto. No evento Patachou expôs trabalhos das crianças nas Vitrines das Lojas e na Galeria Celma Albuquerque em Belo Horizonte.

        1. Tecnologias - inércia institucional e sucateamento


Já apontamos como recursos tecnológicos de computação e informação podem favorecer o ensino, a produção e a comunicação em artes plásticas, seja facilitando as linguagens tradicionais, seja favorecendo o surgimento de novas linguagens. Alem do que, resultam em qualidade e economia de recursos. A internet facilita a comunicação cultural entre o local e o global, compartilha saberes independente das atuais fronteiras políticas.

Contudo, a inércia característica das instituições de uma forma geral, e em particular das de ensino, gera defasagens e coloca a escola a reboque. Esta realidade é contrastada pela agilidade do indivíduo, que em muitas situações é mais eficaz e realizador. Neste cenário contemporâneo, informatizado e super-ágil, a defasagem tende a aumentar, sobretudo se reformas estruturais forem impedidas por aqueles que se preservam nos postos do poder estatal.

Lucia Govêa Pimentel (2003, p.114) menciona que “O uso de tecnologia em Arte não acontece somente em nossos dias. A arte, em todos os tempos, sempre se valeu das inovações tecnológicas para seus propósitos.”. No entanto, “O uso de novas tecnologias na escola se faz, tradicionalmente, com alguma defasagem em relação ao seu aparecimento. (PIMENTEL, 2003, p. 115)

Mesmo evidenciados os benefícios tecnológicos, nos deparamos com uma outra realidade em algumas Escolas públicas mineiras onde os “laboratórios de informática” nada mais eram do que salas cuidadosamente fechadas, com computadores desligados, ainda guardados nas embalagens e sendo sucateados pelo tempo. O motivo alegado é a falta de professores qualificados para a utilização dos equipamentos. No entanto, bastaria a escola conceder o livre acesso das crianças aos laboratórios e ali “deixa-las a si mesmas” e em pouco tempo, estas crianças favoreceriam a capacitação dos professores. Aí está a escola à reboque e menosprezando a capacidade da criança.

Hoje, para uma minoria de crianças privilegiadas, o contato com computadores e informática, ocorre no ambiente familiar. Entre atividades de entretenimento realizam as pesquisas e trabalhos escolares. O governo federal promete internet banda larga para as escolas públicas e um laptop de cem dólares para cada aluno, mas, grandes esforços ficarão minimizados, se no ensino não houver mudanças nos conceitos sobre a capacidade dos “seus alunos” e se não houver respeito aos seus direitos.

      1. Perda de conteúdos na transição do moderno / pós-moderno

        1. Valores Modernos


Para Arthur D. Efland (2005 p.174) a estética modernista, fim do séc. XIX e início do séc. XX, inclui pintura, arquitetura, fotografia e cinema e “uma das características centrais do modernismo era a rejeição radical de suas próprias raízes na cultura ocidental.” Em um cenário onde não prevaleça a democracia, o saber resulta como poder para poucos, os novos conhecimentos artísticos resultam em benefício de uma elite.

“Uma conseqüência da elevação da expressão artística para um nível considerado mais alto do que aquele da cultura popular foi o isolamento da belas-artes do resto da sociedade, transformando-a num projeto elitista. Assim, a arte moderna é ensinada, mais freqüentemente, como sendo uma manifestação destituída de contexto social. Prevaleceu uma estética modernista: os seus defensores tendiam a considerar as artes como esferas autônomas do esforço humano, sem relação com o mundo social. (EFLAND, 2005 p.174)

Sem deixar de reconhecer a relevante crítica ao isolamento e elitismos que se deu no modernismo, é importante reconhecer que, de fato, alguns dos aspectos da obra de arte, independem do contexto cultural local. Podemos citar as formas geométricas, dimensões, escala, peso, fenômenos óticos, são percebidos como um senso comum pela maioria dos homens, enquanto aspectos simbólicos e culturais e outros, são variantes dos contextos sócio-culturais. Para Efland (2005 p. 177)

A arte-educação baseada sobre uma definição modernista da arte tende a aplicar padrões de bom gosto e critérios de excelência artística, porém tal arte torna-se isolada do resto da experiência, da mesma forma como, de muitas maneiras, os objetos, nos museus, estão isolados do resto da vida. Tal arte-educação […] não enfatizará o entendimento cultural e tampouco a base para uma ação social.

Devemos primeiramente ponderar que bom gosto e excelência são critérios de qualidade presentes em todas as culturas e lugares e não são restritos à arte moderna erudita. Em segundo lugar devemos observar que a maneira como o Campo da Arte se apoderou do saber moderno, é que o tornou reservado às elites e esta postura do Campo das Artes é que irá formar arte-educadores distanciados de sua própria cultura e por isso mesmo, incapazes de uma ação socialmente significativa.

Para não perdermos os saberes conquistados no modernismo, alertamos aqui para uma necessária distinção entre o “saber modernista” e o “poder decorrente do seu uso” conquistado pelo Campo das Artes, algo distinto como o “saber atômico” e sua “utilização para a bomba”, o saber “voar” e a utilização deste saber “em aviões de guerra”... Estes abusos só podem ser contidos pelos princípios éticos e democráticos.

Retomamos a esta referência parcialmente citada em outra parte desta monografia

Como arte moderna, apenas tipos muito especiais de objetos podem reivindicar serem obras de arte. A arte, na visão modernista, é extremamente exclusiva. Apenas determinadas pessoas com habilidade artística estão autorizadas a serem chamadas de artistas; logo, apenas elas são capacitadas para produzir formas de arte altamente originais.[] Uma arte-educação baseada nessa visão enfatizaria o estudo de trabalhos que reivindicam ter um grau de excelência definido, tanto pela sua originalidade, quanto pela pureza de sua composição formal. As crianças também deveriam ser encorajadas a serem originais no seu fazer artístico. A cópia de qualquer espécie seria condenada. Essa foi a filosofia que guiou a prática da arte-educação modernista. (EFLAND, 2005 p.177)

Nesta citação, Efland nos evidencia que, apesar de criticada como elitista, a filosofia modernista sobre a arte-educação acreditava ser a criança capaz de fazer arte, e até, de uma forma original. Sobre a relação dos modernistas com a criança. Barbosa (2007, p.107) reconhece e até certo ponto entende que “... a modernidade aceita e festeja a idéia de que as crianças têm naturalmente uma ingênua, inexplicável, espontânea e desenvolvida capacidade de expressão plástica.”

Como modernista e infelizmente mitificado, Picasso foi generoso para com as crianças. “A criança expressa-se pela necessidade que tem de se expressar e pelo prazer que isso lhe dá; tal como respira porque tem necessidade, sem que alguém se preocupe em fazer qualquer juízo sobre isso.”

O filósofo e educador Moacyr Laterza, em palestra proferida no “Seminário “Educação, Produção e Publicação Artística da Criança”, realizado pelo projeto Arte na Infância em 1999 nos ensina: “A Criança faz arte, não no sentido acadêmico, de acordo com a tradição... Ela inventa até o conceito de arte, a cada instante. Então, temos que nos prevenir de lançar um juízo adulto, um juízo velho, sobre a criança.” [...] “De certo que há qualidade estética, de certo que há!” (LATERZA, 1999) Desconhecemos expressões similares, vindas de artistas ou educadores pós-modernos ou contemporâneos.

Ainda dentre os modernistas Barbosa (2007, p. 55) nos lembra “No Brasil, Mário de Andrade foi o único modernista que se preocupou em decodificar os modelos pelos quais os adolescentes vêem a arte”. E parece que ninguém decodificou os modelos pelos quais as crianças “fazem” a arte, ou não a fazem?

Não se pode esquecer que, quando a modernista Bauhaus coloca nos objetos industrializados e presentes no cotidiano, o melhor design da época, eles pretendiam e conseguiram que aquela estética chegasse às massas, e este feito não pode ser chamado de elitista. Preocupada com o ensino, Barbosa (2007, p.40) não descarta de todo, os valores modernistas “Trabalhar só o fazer artístico com o aluno está bem, é um opção legítima de um professor modernista que pode ser muito competente concentrando-se apenas no desenvolvimento de um dos aspectos da aprendizagem da arte.” Compete aos pós-modernos e contemporâneos avançar, agregar as conquistas positivas.

        1. Atitudes e desvalores Pós-Modernos


Se o pós-moderno reduzir os valores modernos a nada, ele se auto-extingue num pós-nada. Efland (2005 p. 177) considera que “No Pós-Modernismo, a linha entre formas de arte eruditas e não-eruditas desaparece.” Então o Pós-Modernismo reconhece como arte outras categorias não-eruditas. No mercado, nos museus, nas escolas, ou seja, no Campo das Artes como isto se dá na prática?

A arte-educação baseada numa definição Pós-Moderna está, potencialmente, conectada ao resto da vida, porém não tendo limites entre a arte e o contexto social maior ao qual ela pertence, torna-se bastante difícil escolher o que deve ser estudado. A pluralidade diáfana das formas artística é uma fonte de confusão, tanto para aqueles que fazem o curriculum como para os estudantes. (EFLAND, 2005 p. 177, 178)

Diante da impossibilidade de se definir o que seria a arte pós-moderna e seus valores, de entender como participar deste jogo sem regras, de como comunicar-se sem conformar linguagem, encontram-se professores e estudantes confusos.

Barbosa (2007, p.99) nos diz que aprendemos com a antropologia a ver o outro em seu contexto cultural e, ao ligar antropologia e arte, aprendemos a vê-lo em seu universo estético.”, portanto, devemos também, à antropologia a inclusão dos outros e com eles suas outras categorias de artes. Imaginamos que em conseqüência,

[…] os pós-modernistas […] rejeitam a universalidade da estética formalista, afirmando que obras de arte não podem ser compreendidas somente por meio de elementos formais, mas que requerem também um bom conhecimento do seu contexto cultural. [...] “A arte-educação pós-moderna enfatiza a habilidade de interpretar obras de arte sob o aspecto do seu contexto social e cultural, como principal resultado da instrução.” (EFLAND, 2005 p. 177, 178)

        1. Valores Modernos questionados pela Pedagogia Crítica


Para Michel Serres o Campus Universitário continua sendo aquele mesmo local onde, na antiguidade os soldados romanos travavam as lutas, hoje derrubam-se teses.

“O discurso educacional da pedagogia crítica, frequentemente questiona suposições e premissas do modernismo.” (EFLAND, 2005 p. 175).

As faculdades de educação e cursos de Pedagogia não estão ainda preparados para responder atualizadamente a formação dos seus próprios educadores. As referências ao ensino de Arte nessas instituições são em geral de caráter modernista, fundamentadas em uma concepção psico-pedagógica, centradas no desenvolvimento da criatividade e da expressão pessoal do aluno. São poucos os cursos de Pedagogia no Brasil que estão procurando sintonizar-se com as recentes propostas do ensino de Arte. (COUTINHO, 2003, p.155)

Encontramos nos textos pesquisados que, de uma forma generalizada, a “pedagogia crítica”, combate os valores modernos e promove valores pós-modernos. Consequentemente é grande a perda das conquistas que estariam incorporadas como nosso acervo de conhecimentos e memória. Ao generalizar a crítica aos valores de épocas passadas, corre-se o risco de destruir conquistas da humanidade. Um conhecimento novo resulta de descobertas recentes, e correções nas heranças. Revisar e preservá-los significa economia. Nosso desafio é atualizar valores do passado nas realidades contemporâneas, onde a arte exatamente por ser simbólica, participe das questões ambientais e sociais. Necessitamos de “Um paradigma que não descarta a aprendizagem do passado, mas que a submete a uma nova ordem, a uma nova hierarquia de atitudes e valores.” (MARTINS, 2003, p. 51)

Lembrando Brandão, precisamos, no sem-limite da contemporaneidade conceder o lugar da criança na cultura e aprender a encontrar ali os sinais da sua presença ativa e participante.




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