Um ensino de arte e cultura, conceitos e


CENÁRIOS E VISÕES NO ENSINO DE ARTE



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CENÁRIOS E VISÕES NO ENSINO DE ARTE

  1. Breve história sobre o ensino de Arte, políticas públicas e privadas.

    1. LDB - obrigatoriedade do Ensino de arte – contradição na origem


Faremos uma breve citação de Leis e Parâmetros, que regulamentam sobre o ensino de arte:

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996

Lei 5692/71 – educação artística no currículo escolar (parecer 540/77 pág.162) polivalentes

PCNS 1997 - PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais em Ação.

No Brasil “A aprendizagem da arte é obrigatória pela LDB no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.” (BARBOSA, 2003, p.13), e os Cursos de Educação Artística foram conseqüência da Lei 5692/71, a primeira obrigatoriedade institucional de ensino de Arte na escola brasileira. (COUTINHO, 2003, p.154). No entanto, um outro entendimento sobre a criatividade pode nos levar ao encontro de contradições sobre a criatividade na arte.

“O exercício da criatividade é fundamentalmente um ato transgressivo. Se ele exige, como Claude Lévi-Strauss acentuava oportunamente, a disciplina individual e o esforço próprio, persistente, em direção oposta ele é algo que tanto cada indivíduo quanto grupos de iguais (de crianças, de jovens) fazem por conta própria, fora do controle do adulto e, mais ainda, além e contra os espaços institucionalizadores da criatividade.” e explica [...] “No sentido de que, como expressão de autonomia e individualidade, a criatividade é também um ato transgressivo. Algo que, mesmo partindo de um código de regras de ação social vai até além delas e se afirma como um teste dos limites do campo cujos símbolos mobiliza.” (BRANDÃO, 2002)

Entendendo o “exercício da criatividade” desta maneira, a obrigatoriedade imposta pela LDB, resulta na condição de sermos obrigados a transgredir e desta mesma maneira, expressões como “educação artística” ou “arte-educação”, trazem em si a mesma contradição.

        1. Ensino de arte na Escola – Responsabilidade – Luta de classe


Institucionalmente obrigada a ensinar arte, e estando os professores interessados em consolidar um novo campo profissional e ainda, sabendo que “Desde o início, os sistemas da educação pública foram e são até hoje, uma área de luta política.” Fichtner (2004) a escola, mesmo não tendo um corpo de professores preparados, assume a responsabilidade de oferecer a educação artística e a experiência da criatividade. Segundo Tourinho (2003, p.28) as “Lei de Diretrizes e Bases, PCNs e Diretrizes Curriculares resultam da mobilização e reivindicações dos profissionais da educação em artes junto ao Estado”. Também neste sentido, Barbosa (2003, p.21) aponta que além de tratar a arte como conhecimento, a escola deve se responsabilizar por seu ensino, tanto no sentido cognitivo, quanto no sentido emocional.

Mesmo reconhecendo dificuldades na relação entre arte e educação, Brandão entende ser dever do educador, levar a criança à criatividade, enfrentando inclusive, o que ele chama “ofício do esforço” árduo, penoso, porém gratificante, e ele mesmo adverte que,

“Ao pretender transferir para âmbitos sob seu controle a experiência da criatividade, a escola corre o risco de invadir domínios ainda livres da experiência infantil de lidar com o mundo, e corre o risco de submetê-los a regras e interesses que, em nome do ensino, destroem a arte. Que em nome da criatividade impedem o curso da experiência autônoma que é a condição de o próprio ato criativo ser realizante socializador.” (BRANDÃO. 2002)

O ensino formal da arte se inicia, arte-educadores são solitários professores restritos a escolas nos grandes centros urbanos. A formação de licenciados é deficitária e em número insuficiente para atender a este país continental. Os PCNs são questionados...

Hoje carregados pelos limites e dificuldades da escola pública e da particular, vejo educadores que lutam pela presença da Arte na escola. [...] Professores [arte-educadores] que não têm parceiros para estudar, discutir, aprofundar suas inquietações. Professores solitários que pouco são instigados em suas reuniões pedagógicas e que se emocionam quando falam de si num espaço que lhes é negado. (MARTINS, 2003, p. 59).

Entre transgressões, contradições e riscos, os arte educadores, organizados como classe, aos poucos constroem seu campo de trabalho profissional e aos poucos se apropriam do território indefinido no ensino das artes.


        1. Currículo modelado para o Estado


Para este trabalho monográfico, não pesquisamos sobre os conteúdos em arte do currículo oficial escolar. Sobre este assunto, faremos apenas algumas citações, tendo em mente a criança, almejando a possibilidade de ser ela a protagonista do seu aprendizado através das experiências artísticas promovidas na vida escolar. Efland (2005 p.187) escrevendo sobre a Pós-modernidade, ao citar Franz Carlgreen, registra o seguinte:

“...curriculum, a forma da instrução, decisões a respeito de exames [...] são consistentemente adaptados às necessidades da indústria, governo ou mesmo da máquina militar[...]. Quando a demanda do Estado industrial moderno influencia o andamento do trabalho e os requisitos de exames do sistema educacional atingem um nível muito elevado, então o resultado inevitável é a revolta dos jovens e dos estudantes.”

O filósofo Michel Serres (1990) conceitua que “Desfrutar de uma potência e não fazê-la prevalecer, eis o começo da sabedoria, da civilização.”. Constitucionalmente, compete ao Estado regular, planejar, coordenar e supervisionar a educação. Ao definir currículos, o Estado industrial deve conter sua potência, evitando reduzir seres humanos a mero “capital humano”, consumidores e mão de obra. O conteúdo dos currículos deve orientar-se pela ética do interesse no educando e na realidade isto não acontece. Estão em risco a liberdade e a democracia.

Além das interferências do Estado industrial e dos militares, Efland (2005 p.178) aponta o caráter da própria arte como sendo mais um problema: “A pluralidade diáfana das formas artísticas é uma fonte de confusão tanto para aqueles que fazem o curriculum como para os estudantes.”

No Brasil, com relação aos conteúdos oficiais para o ensino de arte, Barbosa (2003, p.16) critica o documento do Ministério da Educação, Parâmetros Curriculares em Ação:

“Em vez disso, receberam um outro pacote dos PCNs mastigados intitulados Parâmetros em Ação, neles determinaram-se as imagens a serem lidas e até quanto tempo deve-se discutir cada um. A escolha das imagens aprofunda a contradição interna dos PCNs, que recomendam a pluralidade, mas são um instrumento de homogeneização.

Quando se pensa em ações que conjugam projetos envolvendo os Ministérios da Cultura e da Educação, André Martinez (2007) é cauteloso:

Precisamos ter cuidado com esse encontro. Por detrás da oportunidade de, com uma noção complexa de cultura, re-significar as estruturas de educação, para torná-las estruturas de aprendizagem centradas mais no humano que no econômico, esconde-se a ameaça de contaminar essa mesma noção de cultura com os vícios de uma escola que – ela também tomada pela ilusão neoliberal - ainda quer instrumentalizar, normatizar, parametrizar tudo e todos.

Percebe-se pelos textos citados, que o currículo, através do seu conteúdo, tem por finalidade formar cabeças e mão de obra qualificada para atender às demandas do mercado e do Estado. Em outras palavras, significa que a criança é socialmente raptada pela geração que a antecede e formatada para ser a sucessora nos cargos, a herdeira dos bens e a perpetuadora dos ideais. A criança não é consultada sobre seus desejos e seus planos de vida.

A escola goza de considerável autonomia frente ao currículo oficial, pois ela pode, dentro do Projeto Político Pedagógico, discutir conteúdos a serem abordados, fazer acordos e mudanças objetivando o ensino de arte em conformidade com os recursos e potencialidades locais.

“Os professores que não equacionam suas próprias concepções básicas, a respeito do currículo e da pedagogia, fazem mais do que transmitir atitudes, normas e crenças sem questionamentos. Eles inconscientementes podem acabar endossando formas de desenvolvimento cognitivo que mais reforçam do que questionam as formas existentes de opressão institucional” (Giroux, 1997, p.48). Apud Ana Del Tabor Vasconcelos Magalhães (2003, p. 166.)

Esta denúncia grave, não pode ser ignorada por aqueles que pretendem compartilhar do transgressivo ato de criar. Sob opressão institucional não existe transgressão, não há criação, não há arte. Frente a esta realidade, temos o dever de identificar, resistir e questionar os opressores: De que formas oprimem e quais são as instituições opressoras?

A escola precisa de um novo currículo e para Fichtner (2004) mudar e transformar radicalmente a Educação Pública “seria um problema da práxis, dos projetos práticos, pois o novo desenvolve-se somente na prática, no fazer e nas suas contradições, isto que é novo não consegue crescer ou desenvolver-se no campo teórico, no campo das idéias.” Focando na razão ética do educando Fichtner (2004) se exprime em termos metafóricos:

A educação já não está centrada na terra dos adultos, nem no sol da infância, mas projetada no universo dos direitos do ser humano, onde não há maiores e menores, pais e filhos, professores e alunos, mas sujeitos iguais em dignidade e direitos. Sendo assim, a razão pedagógica já não é a razão biológica da Família, nem a razão política do Estado, mas a razão ética do educando, que limita tanto o arbítrio parental como a onipotência estatal.

Nesta perspectiva pode haver espaço para ouvir a criança e ver as suas expressões participantes da cultura em nossa sociedade.




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