Um ensino de arte e cultura, conceitos e


CRIANÇA, SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E CULTURA



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CRIANÇA, SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E CULTURA.

  1. Arte - direito da criança, prática e novas realidades.


Faremos uma breve referência aos direitos da criança, objetivando fundamentar os assuntos abordados. A criança tem seus direitos explícitos ou implícitos em documentos tais como: Declaração Universal dos Direitos Humanos - ONU – 1948; Declaração dos Direitos da Criança – ONU - 20/11/1959; Constituição Brasileira de 1988; Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança / ONU- 20/11/1989; Estatuto da Criança e do Adolescente – instituído pela Lei 8.069 -13/08/1990.

Reconhecendo a criança como autora de expressão artística e respeitando os seus direitos, surge para o arte-educador a oportunidade de, na prática, educar sobre direitos e sociabilizar criança e comunidade:

Através da autorização da criança, formalmente assinada pelos pais, o educador fica autorizado a publicar, editar, divulgar e expor a obra da criança.

Com este gesto, evidência-se para a escola e comunidade a criança-cidadã, autora e no gozo dos seus Direitos Autorais. Neste cenário didático, se faz oportuno discutir as transformações atuais, quanto ao entendimento jurídico e a realidade sobre os direitos autorais; assim como avaliar as novas funções sociais da propriedade, contextualizar a liberdade cultural, o direito ao conhecimento e os novos modos de produção/distribuição compartilhada de conteúdos artístico-culturais através da internet. Citamos como exemplo, os conceitos e práticas no CreativeCommons. Mostramos aqui uma das situações em que “ensinar arte” significa também situar a criança na sociedade.


      1. Problemas sócio-culturais.

        1. A criança que cria, excluída da cultura.


“Quando pensamos em questões entre a arte e a educação não é possível deixar de constatar, uma inequívoca falta de estudos onde, em uma direção, a criança esteja integrada em sua cultura e, na outra, a cultura seja pensada desde o ponto de vista de seus efeitos de produção e reprodução das condições de criatividade da e sobre a criança.” (BRANDÃO, 2002)

Estando a criança excluída da cultura e em particular do Campo das Artes, parece-nos contraditório que a escola e arte-educadores pretendam que esta criança, prioritariamente estude, entenda, visite museus, leia e faça releituras, reconheça valores e seja versada exatamente neste campo poderoso que a exclui; e que, concorrendo com o tempo e recursos que serviriam à sua própria expressão cultural, ela priorize exatamente a arte validada e historicizada, pelo poderoso e excludente Campo e Sistema das Artes.

“As crianças produzem trabalhos de qualidade suficiente para estarem presentes no contexto cultural e, no entanto, elas estão colocadas à parte, por nós que somos adultos.” Esta foi minha expressão em uma reportagem da MG-TV na abertura da Exposição Arte na Infância realizada no Palácio das Artes em 2000. (vídeo-clipping em anexo)

Eventualmente o projeto “Arte na Infância” é questionado por não indicar no desenho exposto, a idade da criança junto ao seu nome. Esclarecemos que não se trata de um descuido e que assim fazemos por ser a forma natural e por ter nisto um propósito educativo. “Arte na Infância” entende que, assim como aos adultos que não escrevem a sua idade na obra, as crianças devem ser tratadas com naturalidade e reconhecidas como capazes de realizar a sua expressão artística.

De fato, os que nos questionam estão impressionados, surpresos e cheios de admiração quando dizem: “Nossa! Uma criança com esta idade e fazendo coisas tão belas!” Estas pessoas foram surpreendidas porque na realidade duvidam da capacidade expressiva da criança. Esta situação revela descrédito e preconceito. Para o projeto, não indicar a idade, provoca reflexões que favorecem o reconhecimento, valorização e inserção natural da criança na vida cultural.

Talvez a área da música seja mais justa para com a criança, pois encontramos na história da música, crianças como compositores precoces e músicos participando e se apresentando em orquestras, corais e solo. Como exemplo, a Escola de Música da UFMG, mantém em um edifício anexo um Centro de Musicalização Infantil. Desconhecemos, no campo das artes plásticas, similares investimentos e práticas de reconhecimento e valorização da expressão da criança.

Caracterizado por disputas e valores forjados por um marketing agressivo, com prioridade no lucro, não reconhecemos o Campo da Arte como uma instituição ética o suficiente para abarcar a criança e sua cultura. Novas instituições democráticas se fazem necessárias para que a criança realize o exercício pleno da sua arte e cultura, e sem que isto resulte na sua segregação. Situada fora do jogo de forças do poder, menor de idade, sem entidade de classe... Quem reivindica e luta pela infância?

        1. Professores falam por si, quem fala pelo infans?


Brandão (2002) denuncia a “mudança do sujeito do conhecimento nas pesquisas educacionais, com o deslocamento do seu objeto da criança para a própria escola, o que resulta em muitas “experiências bem-sucedidas” que na realidade são efêmeras, caras e conservadoras.” Em conseqüência, além de estar “fora da cultura” a criança está também fora da escola, pois ali não se encontra os seus vestígios e não se ouve a sua voz.

Na literatura pesquisada para este trabalho, encontramos várias reivindicações a favor do professor (Inquietações e Mudanças no ensino da arte, paginas 14, 28, 59, 158, 166, etc.). Com razão, os educadores reivindicam por salários, por formação continuada, e outros interesses para a prática profissional. É notável que, em nenhum momento, os educadores reivindicaram direitos ou conquistas do interesse direto da criança. Não há nos textos nenhuma reprodução direta ou indireta da fala do jovem ou da criança. Para a escola, estes são os “nossos alunos”, a posse sujeitada e moldada por um currículo para, quando for adulta, atender a família, a sociedade e o Estado Industrial. Reconhecemos que Mirian Celeste MARTINS (2003, p.58) expõe nesta citação uma rara e solitária expressão a favor da criança:

Ainda olhamos muito pouco a produção de nossos aprendizes; ainda escutamos muito pouco do que permitimos que eles nos digam. Por isso mesmo, o saber cultural da Arte dos alunos articulado às mais largas, da humanidade, é que constituem-se em um complexo material cultural que deve mobilizar mediações docentes para inventar tarefas, criar exercícios de exploração, imaginar temas, ousar propostas inovadoras.

Entendendo, como o Filósofo Michel Serres, que, pedagogia é seguir viagem com o aluno, vemos como para Martins (2003, p.58) “O mais difícil é seguir a viajem do aluno, compartilhando suas dúvidas, nutrindo suas faltas, incentivando o registro de sua reflexão.” e sobre o que falariam os alunos através da arte em suas viagens, a educadora indaga “Os alunos falam de si com os seus trabalhos, ou falam apenas do artista que estudam?“ (MARTINS, 2003, p.55)

Sendo um local político-pedagógico, a escola deveria ser também o espaço reivindicatório da criança em nossa sociedade.

        1. A criança que cria deixada a si mesma.


A importância da criatividade conforme apresentado neste tópico é entendermos que ao contrário de ser uma folha em branco à espera dos ensinamentos do professor, a criança, por si mesma toma iniciativa com autonomia e exerce a criatividade nos processos de aprendizagem e para comunicar-se. Esta constatação questiona a supremacia do professor como a fonte dos conhecimentos e reconhece que a criança, de uma forma autodidata, é capaz de contribuir para a sua formação.

Avaliando a aprendizagem em diferentes tipos de sociedades, Brandão observa que em “sociedades primitivas” onde não há escolas formais, nenhum “incentivo familiar ou comunitário à criatividade de crianças e adolescentes. Estes simplesmente e pouco a pouco, conquistam o direito de “fazer” ao participarem de quase todas as experiências da vida social. Integrada nas atividades sociais ela aprende mesmo na ausência do ensino e da escola formal.

“Algumas pesquisas realizadas por folcloristas e antropólogos revelam um universo de imaginário, de criações e experiências de lidar significativa e fundamentalmente com a cultura, entre crianças e adolescentes quando “deixados a si mesmos”, que a escola nem de longe suspeita.” (BRANDÃO, 2002)

Outra experiência, agora não mais em sociedades simples, relatada em uma conferência por Bernd Fichtner (2004) foi a realizada na Alemanha pelo professor do “ensino primário” Falko Peschel. Em um projeto concreto de quatro anos, o professor Falko deixou nas mãos dos 32 alunos a organização do processo de ensino-aprendizagem. Ao final de 4 anos, foi realizada uma avaliação externa, muito rígida e severa de acordo com os padrões da educação formal na Alemanha e o resultado da avaliação foi 30 por cento melhor do que a média nacional. Estas crianças entraram na segunda etapa do ensino médio com uma bagagem de segurança e auto–estima não contabilizada na avaliação externa. E o conferencista destaca que isto foi feito “... sem usar essa pedagogia arrogante que se outorga o direito de definir o que é bom para o outro, geralmente desconhecido.” Fichtner (2004 ).

Brandão responsabiliza a escola pela infantilidade e falta de imaginação em seus alunos e aponta como motivo as avaliações, normas, uniformidade e “higiene” pedagógica. Conclui que o exercício da criatividade é algo que crianças e jovens “fazem por conta própria, fora do controle do adulto e, mais ainda, além e contra os espaços institucionalizadores da criatividade.” Ao constatar a capacidade criativa e autônoma da criança Brandão conclui que ao infantilizar, normatizar e homogeneizar, a escola não consegue motivar os alunos, e conclui que a escola está doente.

“Obrigados a serem infantilmente criativos na escola, crianças e adolescentes reagem participando com pouco interesse ou tornando-se tão repetitivos e falhos de imaginação quanto a própria escola.” [...] “Quando crianças absolutamente capazes de criatividade individual e coletiva não sabem fazê-lo na escola, quem está “doente” é a escola, seus métodos e suas estruturas de relações;” (BRANDÃO, 2002)

Estes dois casos pesquisados evidenciam como na criança a criatividade ocorre com uma considerável autonomia. Mas falta-nos saber o que esta criatividade tem a ver com arte e a qual conceito de arte o antropólogo se refere. De qualquer forma, esta constatação, frente à escassez de professores preparados para o exercício da arte no Brasil, nos leva a indagar: O que ocorreria se, simplesmente, as escolas concedessem tempo e espaço para as crianças realizarem ali as suas próprias experiências artísticas?

Ainda sobre este assunto referindo-se à compreensão das obras dos artistas profissionais no contexto em que elas estão situadas Efland (2005 p.187) em sentido contrário à Brandão e Peschel, afirma que “A capacidade para fazer determinações e julgamentos provavelmente não emergirá se as crianças forem deixadas sozinhas, entregues a si mesmas.”

Mas, por sorte, contribuindo para um melhor entendimento da criança, esta afirmativa de Efland acaba por nos levar à conclusão de que: não é próprio da criança cogitar sobre questões e julgamentos desligadas do seu mundo de interesses.




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