Um ensino de arte e cultura, conceitos e


Etapas e Atividades do projeto



Baixar 363.76 Kb.
Página5/13
Encontro07.10.2019
Tamanho363.76 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

Etapas e Atividades do projeto


O projeto se estrutura em módulos de oficina com as seguintes atividades:
      1. Pré-Produção/Preparação


Visita a Escola beneficiária, reunião com diretores, coordenadores e supervisores pedagógicos para apresentação do projeto e métodos, fazer levantamentos e avaliações bilaterais visando à formalização de parceria por um “Termo de Adesão e Compromisso”. Definição de cronograma de atividades.
      1. Palestra inicial


Dirigida aos professores, alunos, pais e comunidade, para apresentação do projeto e equipe. Objetiva informar, motivar e envolver toda a comunidade escolar. Aborda questões da Arte e Cultura, sobre as etapas e métodos do projeto.
      1. Exposição de obras de crianças


Ocorre concomitante e ilustra a palestra. Mostra fotos, vídeos e obras de Arte realizadas por crianças em oficinas anteriores. Ilustra sobre o processo e resultados a serem alcançados, desafia, provoca e motiva os participantes para a realização artística.
      1. Fase preliminar e seletiva


Produção de desenho nas salas de aula. Participam todos os alunos que concorrem a 64 vagas na Oficina/curso. Esta seleção de participantes se dá por avaliação dos desenhos, sorteio ou indicação da Escola.
      1. Inscrição e autorização


É uma formalidade legal realizada pelos pais ou responsáveis dos alunos, para a participação, edição e publicação de fotos e obras. Objetiva educar sobre o direito autoral da criança.
      1. Oficina/curso


Durante uma semana, em 5 dias consecutivos com aulas de 1:30h de duração, são realizadas aulas teórico – praticas.
      1. Exposições Locais e Itinerantes


Realizada na própria escola ou centro cultural próximo. Mostra as obras produzidas durante a oficina, impressas em Tam. A3, depoimentos e registros em foto e vídeo.
      1. Exposição Final


Mostra conjunta dos trabalhos de arte e registros realizados em todos os módulos de oficinas componentes do projeto. Evento em grande centro urbano.
      1. Exposição Virtual, website do Projeto.


Mostra os trabalhos de arte e registros fotográficos realizados durante o projeto, no website www.aviva.org.br
  1. DESENVOLVIMENTO - DISCUSSÃO


Com o objetivo de identificar eventuais contribuições do projeto cultural “Arte na Infância”, para o ensino de artes plásticas no ambiente das escolas públicas no nível do ensino fundamental; pretendemos discutir referenciais teóricos, propostas e outras realidades que influenciam na prática artística e sócio-cultural da criança.
    1. ARTES, SOCIEDADE E INFÂNCIA.


Para falarmos da relação da criança com a arte é necessário primeiro explicitarmos alguns dos conceitos sobre arte e, social e geograficamente contextualizar a criança participante do projeto. Sendo realizado em escolas públicas, no projeto a grande maioria são crianças das classes sócio-econômicas menos favorecidas, carentes de recursos e de oportunidades.

Arte na Infância atua promovendo e valorizando a manifestação artística da criança em um universo em que as questões da arte se relacionam com valores conflitantes, disputas de poder e segregação. A variedade de assuntos aqui discutidos decorre da complexidade das variáveis que interferem na prática artística da criança, seja oferecendo ou retirando oportunidades, seja reconhecendo ou negligenciando o seu trabalho peculiar. Excluída da cultura e segregada como classe etária a criança, sem voz, é um ser em luta silenciosa. Como infans, esta que não fala, desenha, (Anexo I – p. 65).


      1. Conceitos e propósitos relacionados às artes e ao seu ensino.


O termo “arte” possui varias acepções. Constatamos nos textos pedagógicos que, para o seu ensino, a arte é entendida com diferentes finalidades: arte como linguagem aguçadora dos sentidos, como ferramenta para o pensamento, como prática individual, como conhecimento, cultura, caminho pedagógico, como expressão, subjetividade, herança, bens culturais, patrimônio cultural, como valor simbólico, como a organização da experiência sobre o espectador e até como um grito da alma... Ela também comparece na condição de sujeito, agente, ativa e poderosa: “A arte engendra progresso”, “a arte coloca em movimento o processo cognitivo”, “supera o estado de despersonalização do individuo”. A Arte, ou artes em geral são categorizadas como popular, erudita, acadêmica, indígena, africana, brasileira; e ocorre na forma de outras expressões artísticas ainda não categorizadas. Estas categorias artísticas identificam manifestações de classes sociais que muitas vezes confrontam entre si:

“Dentre os mais comuns temos: elitismo versus populismo; arte tradicional versus comunitária; paternalismo versus democracia; arte burguesa versus arte popular. De T.S.Eliot e Tocqueville a Andrew Ross e Jim Collins esta dicotomização terminológica vai se tornando impotente para definir a complexidade do fenômeno artístico considerado além dos limites da divisão social das classes.” (BARBOSA, 2007, p.102)

Ainda neste sentido e segundo Frange (2003, p.36) “As definições de Arte são inúmeras em diversificados momentos e conforme estejam ligadas a concepções artísticas, estéticas e/ou educacionais, gerando outras problemáticas e estado de complexidade”.

Esta variedade de significados decorre dos diferentes valores e funções atribuídos à arte na vida das pessoas. Entendendo que ela é um componente do saber e que “todo saber emana de pólos de poder e o saber é em si mesmo uma dimensão do poder.” (BRANDÃO, 2002), verifica-se porque, na relação com a arte, ocorrem disputas envolvendo valores e interesses de dominação no uso deste conhecimento/poder.

Tentarei neste texto estudar e discutir estas realidades para perceber como influenciam naquilo que aqui, genericamente, chamo de ensino de arte para a criança no ambiente da escola pública, no nível de ensino fundamental, realizado através do projeto cultural Arte na Infância, em Minas Gerais, no período de 1998 a 2008.

      1. Arte Erudita


Ao falar de arte, ou artista, geralmente nos lembramos do nome de um gênio da pintura ou de obras consagradas pela História da Arte. Estas memórias são referenciadas na arte erudita que, através da mídia e do mito, chegam praticamente a todos os lugares. Pessoas de classes sociais menos favorecidas, podem citar um ou dois estereótipos tidos como o máximo valor em arte. Assim é que “A arte erudita […] feita por e para um familiarizado grupo de elite com códigos e imaginário modernistas.” (EFLAND, 2005 p.177), tem seus valores presentes também no imaginário do grande público. Valores estes que interferem nas práticas artísticas de produção e recepção das artes de uma forma geral.

Poderosa, elitista e preponderante, esta categoria de arte ofusca outros valores e assim reduz as possibilidades democráticas das pessoas realizarem em seu contexto de vida, a sua própria práxis artística. Ivone Mendes Richter (2003, p.91) afirma que “A tendência, no ensino da Arte, é produzir conceitos de Arte Modernista largamente aceitos nos meios acadêmicos. Este enfoque exclui todas as Artes chamadas “menores”, e com elas todas as possibilidades de um trabalho multicultural em Arte.”

A arte erudita, dirigida por críticos, curadores e realizada como mercadoria para o lucro nos jogos do Sistema das Artes, são objetos auto-referentes, isolados em si, descontextualizados das funções vitais, e por isso tornam-se perigosos, essencialmente falsos e consequentemente neurotizantes.

        1. Códigos artísticos, europeu e branco norte-americano


Ainda, dentro da categoria das artes realizadas com erudição,

“Os códigos europeus e o código branco norte-americano são os únicos válidos. Instituições, historiadores da arte, curadores e artistas em geral não têm a preocupação com o pluralismo cultural, a multiculturalidade, o interculturismo etc. Quando as têm, é em nome do folclore, e folclore já é uma designação colonialista.” (BARBOSA, 2007, p. 80).

Então, porque as crianças haveriam de restringir suas vivências em sua própria cultura para dedicarem tempo e recursos no estudo deste código da elite que as exclui?

        1. O que é arte, e o que é ser um artista?


Dos tempos modernos aos dias atuais, a validação ou consagração de algo como sendo arte, ou a titulação de alguém como artista, incentivou a poucos e impediu a muitos, o ingresso nas artes e o exercício das experiências artísticas.

“Como arte moderna, apenas tipos muito especiais de objetos podem reivindicar serem obras de arte. A arte, na visão modernista, é extremamente exclusiva. Apenas determinadas pessoas com habilidade artística estão autorizadas a serem chamadas de artistas; logo, apenas elas são capacitadas para produzir formas de arte altamente originais.” (EFLAND, 2005 p.177)

Na era pós-moderna ou contemporânea, os conceitos sobre arte e artístico expandiram-se comportando realizações artísticas de natureza diversa, híbridas e por vezes até contraditórias. Tânia Callegaro (2003, p.139) citando Efland, menciona que “o ensino da Arte encontra-se no mesmo status eclético da Arte contemporânea que é capaz de assimilar e até mesmo se apropriar de todos os estilos e valores conflitantes.” Frente à permanente mudança e indefinição nos conceitos e valores artísticos, não faz sentido pretender definir a arte e tampouco o artista. Sobre estas questões e referindo-se a outros autores, Barbosa (2007, p.42) explica que “Tradicionalmente a questão mais importante a ser respondida pela estética era: o que é arte? Hoje a questão que prevalece é aquela sublinhada por Marcel Duchamp e Kant: “quando algo, um objeto, uma idéia ou uma atitude é arte?.”

Apesar das indeterminações, relativizações e das ambigüidades, do confuso e do contraditório e de tudo... Permanece em nós, eternos desejosos, a mesma e velha questão, atualizada pelo avesso, no ar e nas mentes, nos instigando como esfinge não decifrada:

Então, o que é arte quando é algo, objeto, atitude? É a mesma questão que não poderá ser respondida: O que somos, de onde viemos e para onde vamos?

Para nossa pesquisa, no entanto, interessa investigar se de fato estes novos valores contemporâneos se expandiram além das elites eruditas, a ponto de abarcar diferentes culturas, grupos sociais e ainda, se o fizeram de forma suficiente para acolher a expressão da infância.


      1. Campo da Arte, Sistema das Artes e Mercado.


Em aula proferida na Escola Guignard, o Prof. Ronan Couto (2006), nos ensina que as Instituições: História da Arte, Escola de Arte, Crítica de Arte, Museu de Arte e, o Mercado de Arte englobando o “Sistema das Artes”, formam o “Campo da Arte”. Percebe-se que juntas, e cada uma na sua especialidade, estas instituições atuam estrategicamente na conquista de capital simbólico e econômico.

O Sistema das Artes objetiva um marketing dirigido ao mercado internacional, enquanto as “escolas de arte” formam artistas e licenciam arte-educadores que vão valorizar o código aceito pelo Campo da Arte a que suas escolas pertencem. Assim, esta arte, validada pelo Campo das Artes, citando e sendo citada, constrói o fio de continuidade e de sucessão que a mantém no poder, na mídia, nos livros, no mercado, nos museus, é definitivamente incorporada à História da Arte. Perdura-se o domínio dos códigos eruditos, acadêmicos e hegemônicos.

Para Efland (2005, p.184) no Mercado Cultural Internacional, “a cultura torna-se outra mercadoria no mercado, e não tendo propósitos elevados, a sua fabricação e marketing são dirigidos por meio da economia da oferta e da procura.“

Este mercado elitista nada tem de internacional, Ana Letícia Fialho (2007), através da sua pesquisa, mostra-nos como o “mercado internacional da arte contemporânea” longe de ser internacional; é, na verdade, o monopólio de um clube seleto de agentes estrategicamente posicionados em áreas políticas, econômicas e culturais, e ainda, que os artistas, os colecionadores e os galeristas deste circuito encontram-se no eixo Europa-Estados Unidos.

A pesquisadora aponta também, como a nacionalidade e o local de residência influenciam na determinação dos valores econômicos e artísticos. O nacionalismo, por sua vez, é fator importante para se compreender o funcionamento e o sucesso do Sistema das Artes na Inglaterra e nos Estados Unidos, paises onde existem políticas públicas de incentivo à produção nacional e ao uso da cultura como arma diplomática. Participando de maneira marginal deste mercado, muitos agentes no Brasil, recusam qualquer referência à “arte brasileira” ou “arte do Brasil”. Assim também alguns artistas brasileiros negam toda e qualquer referência à sua nacionalidade, para evitar ser vista como obstáculo à internacionalização. Ocorrem ainda, sujeições que afetam à identidade, como no caso de artistas que abrem mão da utilização de elementos identitários, e suas obras resultam caricatas ou exóticas. Estas práticas do mercado da arte mostram-nos como o Campo e Sistema das Artes exercem o seu poder.

Parece-nos que o código erudito, entendido como conhecimento, como linguagem, não é em si um problema, ao contrário, trata-se de importante conquista da humanidade. O problema consiste na utilização dominadora que o Campo e Sistema das Artes faz deste saber/poder. Talvez possamos esperar que estes setores passem por transformações, e valores democráticos venham a conter estes poderes. Vemos já que os valores neste mercado já se encontram em transição:

A década de 80 viu em todo mundo, não só no Brasil, a diminuição do poder dos críticos e a determinação de padrões de valores serem transferidas para os colecionadores primeiramente, depois para as galerias, e finalmente para o investidor cujo poder se exerce especialmente através dos leilões de arte. Hoje, o que determina o valor estético é o valor comercial alcançado nos leilões freqüentados não mais por especialistas em arte, mas principalmente por investidores leigos. (BARBOSA, 2007, p. 104)

Suspeitamos que, para este investidor leigo, porém rico capitalista, o altíssimo valor comercial pago pela obra de arte nos leilões, significa a sua única e exótica oportunidade de, em caminho inverso ao do artista, transmutar seu capital econômico em capital simbólico, de transformar água em vinho e, sentado sobre sua fortuna gritar “sou mais poderoso que o gênio do artista”. Este ato forjado, esta tentativa de sobreviver na história, à maneira Mecenas, acaba tragicamente, por ofuscar o valor simbólico na própria obra recém-adquirida.

Ao pretender participar deste código dominador, versando sobre seus valores, sobre arte no Sistema das Artes, o arte-educador se contrapõe aos críticos, curadores, galeristas, e nações que, atentos ao mercado, priorizam o lucro forjando valores artísticos que geram capital simbólico que em seguida é transformado em capital econômico.

Este Campo das Artes, que até o período moderno, excluiu a mulher, ainda hoje exclui a criança. Apontamos esta exclusão sem pretender que a criança participe deste meio com tais características. Agentes deste campo, afirmam com arrogância, que a criança não faz arte. De fato, a criança não utiliza os códigos e as citações acadêmicas, e não produz mercadorias para o Sistema das Artes. Por exclusões como esta, percebe-se como os senhores deste poder, desconsideram as tantas outras vertentes sociais da expressão artística, e em particular, desvalorizam o que a criança faz, sob a permissão do adulto.


        1. Arte – Museu, Escola, Ensino e Criança.


Por volta do ano 2000, assistimos no Sesiminas, em Belo Horizonte, à palestra de um dos diretores do Museu Le Louvre, que abordava atividades com crianças naquele Museu. Perguntamos ao diretor do Le Louvre se, no conceito dele, a criança faz arte e, se no Museu havia espaço para expor o trabalho da criança. Respondeu-me que sim, que a criança fazia arte, que havia um espaço em algum lugar... mas, que os visitantes não davam muita importância, eles apenas querem ver as obras consagradas. Sobre a obra das crianças, explicou-me que elas, em um salão especial, vestiam-se de anjinhos e simulavam as cenas pintadas nos quadros de... e que utilizando uma janela simulavam a iluminação nos quadros de Vermeer. Evidentemente ali, as crianças aprendiam sobre aquelas obras e sobre os consagrados gênios e mestres da pintura.

Recentemente, quando entrevistada sobre os projetos do Minc, Pontos de Cultura e TEIA, a Secretária de Cultura em Minas, Eleonora Santa ROSA (2007), ao falar de arte nos falou de democracia: “É preciso criar outra maneira de outros interlocutores se fazerem presentes, de se sentirem não só fruidores de cultura, mas produtores de cultura.”

Porque haveríamos de levar a criança ao Museu se ali não há espaço para a sua expressão? Não leva-la seria priorizar outras questões, seria a atitude natural de só se estar onde possa estar a sua expressão. Trata-se então de uma luta política para a conquista do espaço para si e, como criança em luta, fazer-se ouvir. “Crianças não devem ficar em silêncio” parafraseando Kruger, a artista cuja obra luta por esta mulher que até recentemente estava ausente dos museus, da História da Arte, do Campo e do Sistema das Artes.

Ao falar de suas experiências no MAC–SP Ana Mae Barbosa (2007, p.85) apresenta mais uma faceta da exclusão nos Museus “Contudo, os especialistas [de museus] nunca aceitaram exposições de produção das minorias e das massas.”, e percebemos que, no caso da cultura americana, nem mesmo segregada a criança conseguiu ter ali o seu museu. “A política cultural euroamericana, segmentada e separatista, [...] tornou necessário que se criasse um museu de arte só para mulheres, um só hispano-americano, um para arte popular, outro para arte industrial, [...] outro de arte indígena.” (BARBOSA, 2007, p.100)

As referências às segregações, nada mencionam sobre a segregação etária da criança. As reivindicações das crianças se fazem, porém são continuamente caladas nas instâncias da família, da escola e do Estado. É neste sentido que Bernd FICHTNER (2004) nos adverte “a educação já não está centrada na terra dos adultos, [...] a razão pedagógica já não é a razão biológica da Família, nem a razão política do Estado, mas a razão ética do educando, que limita tanto o arbítrio parental como a onipotência estatal.”

      1. Artes integradas ao viver


Por “artes integradas ao viver”, refiro-me à arte entendida como vivências, expressões e produtos estéticos integrados nos contextos culturais em que se realizam. São artes vitais, factíveis e significativas no cotidiano, peculiares a cada indivíduo, grupo e manifestas em variadas vertentes.
      1. Vertentes da “Expressão Gráfico-Plástica”

        1. Vertentes vitais.


Além da arte erudita já mencionada, e objetivando o ensino de arte para a criança, nos interessa refletir sobre as tantas outras artes possíveis, factíveis que natural e significativamente se imbricam formando uma rede de funções vitais. Pois aí esperamos encontrar o local da significativa expressão gráfico-plástica da criança.

Entendemos por “vertentes da expressão gráfico-plástica” todas as variantes das artes plásticas, aí incluídas a arte tradicional, arte popular, arte erudita, arte indígena, arte acadêmica, arte primitiva, arte sacra, arte burguesa, e outras artes que, para se realizarem utilizam recursos gráficos e plásticos. Democraticamente, entendemos que todas estas vertentes artísticas em suas particularidades, têm o direito de co-existirem com liberdade e de compartilharem dos recursos e incentivos sociais.

Atento aos interesses da criança, infelizmente não encontramos na literatura pesquisada, nehuma referência e nada que se assemelhe à “arte da criança” ou “arte infantil”. Esta é mais uma constatação que confirma a ausência da criança em nossa cultura.

O estudo da expressão gráfico-plástica dos doentes mentais, este um grupo também excluído, poderá colocar questões e configurar problemas semelhantes aos sofridos pela criança.

Reconhecemos nos trabalhos dos artistas esquizofrênicos, assistidos por Nize da Silveira e hoje expostos no Museu do Inconsciente, uma contundente evidência de como a arte produzida fora do circuito do Campo das Artes, por melhor que seja, é tratada de forma marginal.

Discutindo sobre a obra de Arthur Bispo do Rosário, um dos artistas assistidos por Nize da Silveira, Ana Mae Barbosa questiona e responde de uma maneira didática: “Bispo é um artista? (...) Por exemplo, se cimentarmos nosso pensamento com Malraux poderíamos responder que não, porque ele não tinha a intenção de ser artista.” (BARBOSA, 2007, p.106) Mas, será que Malraux responderia à questão: O que é arte? Ou, O que é ser um artista? É utilizando este argumento de Malraux que poderosos do Campo da Arte afirmam que criança não é artista, pois ao fazer seu trabalho ela não tem a intenção de sê-lo!

Prestando um bom serviço à causa da criança, o caso de Bispo evidencia que a condição de Malraux é no mínimo insuficiente, tanto para provar a artisticidade de Bispo quanto a da criança. Ainda analisando a obra de Bispo, Ana Mae refaz a mesma questão, porém, referenciando-se agora em outro argumento: “Bispo é um artista? Já Raymond Williams deixa a nós, espectadores, a responsabilidade de decidir se a produção de Bispo é ou não é arte. Ele diz: “É melhor falarmos de arte como organização da experiência, especialmente em seu efeito sobre o espectador ou uma audiência”. (BARBOSA, 2007, p.106). Mesmo assim, esta educadora não ficou imune às críticas ao expor Bispo no MAC: “fui criticada por alguns artistas plásticos que chegaram a me escrever reclamando que lugar de trabalho de louco não é em Museu de Arte Contemporânea e que louco não faz arte.” (BARBOSA, 2007, p.104)

Considerando o argumento de Raymond Williams, a minha percepção artística e os inúmeros depoimentos das pessoas frente os trabalhos das crianças participantes do projeto Arte na Infância, podemos confirmar a ocorrência de várias crianças Artistas.

O estudo deste assunto nos indica que a palavra “arte” tornou-se ambígua, vaga e esgotada, sem, no entanto, perder sua majestade. Os poderosos do Campo da Arte pretendem a exclusividade no uso da palavra “arte”. Vemos que artes são várias, e hoje a pergunta adequada poderia ser: O que é ética?.

_Criança faz arte?

A esta questão recorrente podemos responder que não ou que sim. Depende à qual “arte” a pergunta se refere. Percebemos que, o que ela faz é expressivo, belo, estético, questionador, revelador e que a criança e sua obra, merecem o respeito social, na condição democrática dos seus direitos.

        1. Infans - infância. Aquele que não fala, desenha.


A palavra “infância” vem do latim infans e significa aquele que ainda não acedeu à linguagem falada. Este, no entanto se exprime pela imagem no desenho. Esta etapa da vida não pode ser vista como um mero estado de passagem para a idade adulta. Na infância adquirimos conhecimentos e acumulamos vivências. São muitos os que escreveram obras literárias recorrendo à memória da infância. A vida não começa após os vinte anos de idade, tendo na mão um diploma preparado para o mercado. No entanto encontramos em nossa sociedade a criança ausente da cultura, sem espaço, tempo, mídia, museu, obra e sem a cidadania.

Pesquisando em Antropologia Social Carlos Rodrigues Brandão (2002) nos revela que “em toda bibliografia clássica da Antropologia a criança é um ser ausente da cultura”. Para entendê-la assim como a sua expressão, Brandão sugere a abordagem da criança “em situação”, ou seja, no seu próprio universo cultural de significados, vida e criatividade, assim como destaca a importância da pesquisa em campo, para se estudar a cultura de cada povo em seu contexto de vida.


        1. Onde está o resultado do “fazer” das crianças?


"A linguagem visual é espontânea na infância", afirma Ana Maria Barrucci, educadora em Reggio Emilia. Quando a criança se expressa utilizando materiais gráfico-plásticos o que a criança faz? Como denominamos este produto? Seja como for, é algo significativo e que não tem recebido a devida consideração e o respeito dos adultos. Ao reconhecermos a criança como produtora de arte, a sua ausência na cultura denota a existência de problemas a serem resolvidos nas relações: criança/sociedade/educação/cultura.



1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


©aneste.org 2017
enviar mensagem

    Página principal