Teorias de educação em saúde



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TENDÊNCIA PEDAGÓGICA SOCIOCULTURAL APLICADA AO PROCESSO DE EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE
Demerval Florêncio da Rocha

RESUMO: Colaborar com a comunidade, para que esta aprenda e adote atitudes de saúde que elevem sua qualidade de vida, é uma grata tarefa a ser desempenhada tanto por profissionais de saúde quanto pelos profissionais da educação. Vários instrumentos práticos são conhecidos e estão disponíveis para que esse desafio seja bem sucedido. Um deles é o Método Paulo Freire, que valoriza a cultura local como a principal matéria-prima para o fomento de novos aprendizados. Rompendo com a tradição educacional comportamentalista, Freire desenvolveu uma estratégia de elevação de saberes populares e promulgação de conhecimento no seio de comunidades economicamente pobres. Alfabetizou adultos, expandiu-lhes o campo noético, assumindo o papel de um agente meramente catalisador do processo de conscientização crítica do indivíduo acerca de seu próprio contexto social. Visando transladar o sistema freireano aos programas de educação para a saúde, este artigo propõe que os educadores conheçam não apenas a tendência pedagógica sociocultural em si, mas também os afluxos teóricos que lhe dão consistência, tais como a dinâmica de movimentos sociais, a teoria habermasiana do agir comunicativo e aspectos básicos de etnografia.
PALAVRAS-CHAVE: educação para a saúde, Método Paulo Freire, educação popular, movimentos sociais.


Introdução

Já antes da Segunda Guerra era grande a popularidade acadêmica dos estudos de Ivan Pavlov a respeito dos chamados reflexos condicionados, que embasaram a orientação de uma então incipiente teoria psicológica – o behaviorismo. Coube ao norte-americano John Watson dar o grande impulso à psicologia behaviorista, apresentando as linhas fundamentais de seu pensamento em 1913, no artigo “Psychology as the Behaviorist Views It”. Mas foi em Psychology from the Stand-point of a Behaviorist (1919) que as teses de Watson encontraram sua mais nítida formulação. Nessa obra ele definiu a psicologia como uma “ciência do comportamento” que devia omitir o estudo da consciência e da introspecção e basear-se apenas nos dados fisiológicos observáveis. Esse postulado se afirmou com a publicação de The Behavior of Organisms, do também norte-americano Burrhus Frederic Skinner, em 1938. Para ele, as leis empíricas da psicologia devem descrever, da forma mais exata possível, as relações que ocorrem com regularidade entre as variáveis dependentes – controladas pelo cientista – e as independentes. Devem também mostrar como uma reação concreta é função de um dado tipo de estímulo. Diante de um determinado estímulo, o psicólogo tem que ser capaz de prever a resposta subseqüente do organismo (Encyclopaedia Britannica, 1998).

Após a 2ª Grande Guerra eram essas idéias que predominavam na psicologia educacional brasileira. Para Rezende (1999), “o entusiasmo com que esta tendência pedagógica e a conseqüente tecnologia educacional foram aceitas no Brasil, guarda íntima relação com o contexto histórico-político que vivia nosso país. Predominava grande descrédito na educação tradicional, que não se mostrava nem eficiente e nem eficaz para solucionar os impasses de parcos recursos nacionais, grandes demandas das massas de populações empobrecidas, que buscavam a escolarização como forma de sair da marginalidade e da qualificação insuficiente e inadequada para o mercado de trabalho” (p. 126).

Mas, nesse mesmo período pós-guerra, o contraponto a tal doutrina pedagógica estava por vir a lume. A preocupação com a cultura popular era um fenômeno real. Rezende (1999) entende que o mundo se viu obrigado a perceber, aceitar e valorizar as diferenças a partir do fracasso dos ideais nazistas de estandartizar uma raça e uma cultura hegemônicas e perfeitas. Povos diferentes têm culturas diferentes, impossíveis de serem unificadas. Diz a citada autora que é essa pluralidade de maneiras de ver o mundo e atuar nele que assegura a riqueza inesgotável do viver humano.

No Brasil, o grande expoente, catalizador dessa visão de se opor ao processo de reificação dos indivíduos e dos grupos, instaurado pela escola comportamentalista, o grande mentor dessa oposição foi o pernambucano Paulo Reglus Neves Freire. Ele foi um dos principais semeadores da tese de valorizar a cultura local para se lograr resultados em uma ação educativa. Nasceu em Recife, em 1921, e formou-se bacharel em Direito. Faleceu em São Paulo, em 1997.

Na década de 50, Paulo Freire, sensível à difícil realidade sócio-econômica, que vitimizava seus compatriotas do nordeste brasileiro, e dotado de elevado espírito perscrutador e revolucionário, dedicou parte de seu tempo para alfabetizar camponeses e operários, ao mesmo tempo que os levava a refletir sobre a realidade social vigente nos sertões e nas palafitas do litoral nordestino. A partir da percepção que as pessoas expressavam sobre suas próprias contingências e circunstâncias, Freire destacava palavras e temas que eram compostos, decompostos e recompostos após consciente questionamento pelas pessoas mesmas. Expunha, assim, as “palavras geradoras” e estruturava um roteiro simples, porém rapidamente eficaz, de alfabetização de adultos. Rompendo com qualquer forma de adequação comportamental pretendida pelos behavioristas, Paulo Freire pregava do seguinte modo: “A educação das massas se faz, assim, algo de absolutamente fundamental entre nós. Educação que, desvestida da roupagem alienada e alienante, seja uma força de mudança e de libertação. A opção, por isso, teria de ser também entre uma ‘educação’ para a domesticação, para a alienação, e uma educação para a liberdade. ‘Educação’ para o homem-objeto ou educação para o homem-sujeito” (1994, p. 44). Sua atividade como educador levou-o à criação, em 1961, do chamado “movimento de educação de base”, sob o patrocínio do bispo D. Hélder Câmara.

A partir de 1964, com a deposição do governo Goulart e a instalação da ditatura militar, o crescente movimento sócio-cultural nos meios educacionais brasileiros sofreu um duro golpe em sua espinha dorsal – a deportação de Freire. A escola comportamentalista tornou a imperar na educação nacional, dócil ao imperialismo ianque. Mesmo assim, muitas incitantes iniciativas sócio-culturais germinavam ou prosseguiam obstinadas, resultando em mais perseguições políticas, torturas e exílio contra seus ativistas. Só a partir dos últimos anos da década de 70, os movimentos sociais, inspirados nas idéias de Freire e outros pensadores da mesma corrente, lograram uma organização mais consubstanciada e resultados mais promissores. Eram movimentos basicamente reivindicatórios de melhores condições de vida e saúde, alguns deles evoluíram para a formação de agentes multiplicadores de educação para a saúde.

O início do processo de redemocratização do país possibilitou o surgimento de vários movimentos sociais, motivados por situações causadoras de indignação, tais como: a exclusão, de grande parte de grupos sociais de baixa renda, dos benefícios sociais, e a repressão do regime político que, impondo seu programa econômico e eliminando qualquer forma de oposição ativa, causou a busca de canais alternativos para a expressão do descontentamento existente.

Comentando as análises feitas sobre o movimentos sociais no Brasil, Bógus (1998) discorre sobre algumas polaridades interpretativas. De um lado, uma posição que buscou os determinantes dessas ações a partir de dois postulados básicos das ciências sociais: a) as contradições urbanas têm o potencial de acionar o conflito primordial da sociedade capitalista, na medida em que são determinadas pelo caráter classista do Estado, visto que ele financia a reprodução do capital em detrimento da garantia de reprodução da força de trabalho; b) a sociedade civil tem, em si mesma, uma capacidade ativa, no sentido de se organizar autonomamente contra a tradição política autoritária. Impulsionados por essa premissa, e em espontânea rebeldia contra tal carga autoritária, eis que surgem novos movimentos sociais para, como novos sujeitos coletivos autônomos e independentes, protagonizar a possibilidade de transformação das relações capitalistas de produção. Essa matriz foi muito forte e fez com que os movimentos sociais fossem identificados como movimentos urbanos.

De outro lado- avança Bógus – o pesquisador social saiu em busca do sentido dessas práticas/movimentos no campo da própria experiência de grupos sociais. Assim, a partir da recusa da idéia do sujeito único (o movimento, o partido), da negação da premissa que estabelece por antecipação a homogeneidade de classe (as condições materiais objetivas da existência) e da descrença na eficácia de ideologias externas à própria ação, esta vertente empírica trouxe à tona a pluralidade de sujeitos e uma constelação de novos significados, criados a partir da própria experiência grupal. Sem os aportes institucionais, esses movimentos foram saudados, em sua espontaneidade, como novos sujeitos políticos, portadores de uma nova identidade sociocultural, com contornos de projeto político, voltados para a transformação social e a radical renovação da vida política (Bógus, 1998). A novidade fundamental dos novos impulsos movimentalistas da sociedade contemporânea foi o fato de se originarem fora da esfera produtiva e dos canais convencionais de mediação política e terem surgido em espaços fortemente marcados por carências decorrentes do vertiginoso crescimento e crise do Estado capitalista. Quer o capitalismo se encontre em fase de expansão ou em estado de crise, sempre haverá o privilegiado setor do topo da pirâmide sócio-econômica, a menos que a crise signifique que o capital se submeta ao trabalho, no caso de instauração de políticas francamente socialistas. Em sociedades com menos desigualdade sócio-econômica interna, mesmo não havendo movimentos reivindicatórios expressivos, por não haver carências sociais gritantes como no Terceiro Mundo, mesmo nelas observa-se um certo desencantamento com os modelos que explicam a setorialização da pirâmide, ainda que não haja um topo muito saliente em relação à base ou vice-versa.

As movimentações para obtenção de melhores condições de saúde são muitas vezes catalisadas por ideologias externas às comunidades. Trata-se, por exemplo, de instigações ocasionais promovidas por pesquisadores ou grupos em trabalhos de extensão acadêmica. Mas, outras vezes são as percepções de agentes locais de saúde, integrantes naturais da própria comunidade, que impulsionam os movimentos. Percebendo com maior amplitude as necessidades de seus pares e a diferença de acesso a serviços e conhecimentos que os seus têm em relação a membros de outras comunidades ou de outros extratos sociais, tais agentes, que podem ser formais (vinculados ao Estado) ou tradicionais (sem ligação com o Estado), tornam-se líderes em discussões sobre condições de vida e saúde. Muitas ações já brotaram sem impulso tático ou discursivo de agentes externos, mas apenas como “arrebentação” das próprias vivências e práticas culturais das comunidades. Em outras oportunidades tais núcleos genuínos de reflexão em saúde são fomentados por estímulos externos, propondo-se e até alcançando objetivos de dimensões as mais diversas, que mencionaremos a seguir.

De acordo com Adorno, os movimentos sociais na área da saúde podem ser de três tipos: a) aqueles que demandam a extensão dos serviços ou a mudança contratual dos trabalhadores em saúde, atuando mais no nível da organização da prestação dos serviços (distribuição dos bens e serviços de forma mais igualitária, atendendo às demandas dos excluídos ou desfavorecidos); b) aqueles que demandam a mudança constitucional e a prioridade ou o monopólio público estatal na gestão e organização da saúde, colocando-se num nível mais político de atuação; e c) aqueles que demandam a mudança da orientação social da saúde, tal como uma nova forma de relação entre homens e meios naturais, como a ecologia, ou a ênfase na informação, no auto-cuidado, na existência dos serviços de saúde, entendidos como uma modalidade de complementação à informação e não como consumo (Bógus, 1998).

Cremos que os movimentos de educação para a saúde e os Conselhos de Saúde, como expressão da participação popular, privilegiando os mecanismos decisórios onde todos os participantes são considerados, tendo por meta a busca do entendimento e da troca de experiências, podem representar uma das formas de descolonização do mundo da vida. Esse mundo da vida, assim dito por Habermas, é constituído por três estruturas simbólicas: “cultura, que corresponde ao acervo de saber em que os participantes se abastecem de interpretações para entenderem-se sobre algo no mundo; sociedade, que são as ordenações legítimas através das quais os participantes regulam seu pertencimento a grupos sociais, assegurando, com isso, a solidariedade; personalidade, que são as competências que convertem o sujeito em capaz de linguagem e ação, que o capacitam para tomar parte em processos de entendimento e para afirmar neles sua própria identidade” (Habermas, 1988, p.196)

Um dos instrumentos filosóficos mais utilizados para impulsionar os trabalhos de educação para saúde, segundo estudos de Bógus (1998) é a Teoria da Ação Comunicativa de Habermas. Para esse pensador, a realização da mudança social pode ocorrer a partir do ato comunicativo e da capacidade discursiva das pessoas. O próprio processo discursivo contém a possibilidade de que os sujeitos mudem seus significados em função do ato comunicativo e da auto-reflexão que ele comporta. Segundo Habermas (1988), as peças chaves para a Teoria da Ação Comunicativa são: a concepção dialógica da razão e o caráter processual da verdade. A razão e a verdade deixam de ser conteúdos e valores absolutos universais para serem definidos, formalmente, como procedimentos, isto é, regras do jogo que são fixadas consensualmente. De acordo com essa teoria, em cada ação lingüística ou situação de fala existem quatro expectativas de validade: a) de que os conteúdos transmitidos sejam compreensíveis (inteligibilidade); b) de que os interlocutores sejam verdadeiros, isto é, sinceros consigo mesmos e com os outros; c) de que os conteúdos proposicionais sejam verdadeiros; d) de que o locutor ou emissor, ao praticar o ato lingúistico, tenha razões válidas para fazê-lo, isto é, aja de acordo com normas que lhe parecem justificadas (retitude). Estas expectativas, uma vez configuradas, constitui o que Habermas denomina de razão ou racionalidade comunicativa.

As principais características do enfoque comunicativo na área educacional são: a) a reconstrução ativa e progressiva do conhecimento, que ocorre através dos diferentes processos de interação com seu meio sociocultural e com as pessoas que o integram; b) a aprendizagem comunicativa baseia-se na criação de uma comunidade comunicativa de aprendizagem (diálogo igualitário); c) o educador é um facilitador da comunicação que propõe temas e formas para construir o conhecimento, de modo que se cumpram as condições ideais do diálogo, com a participação de todos, sem discriminações (Bógus, 1998). Isso resume a Teoria do Agir Comunicativo, de Habermas, de préstimos indispensáveis para se proceder educação para a saúde dentro da tendência pedagógica sociocultural.

Para Habermas, a razão comunicativa se configura através de uma comunicação lingüística voltada ao entendimento e ao consenso entre os integrantes de um processo dialógico de trocas. O modelo habermasiano de comunicação deve estabelecer, necessariamente, uma ação social marcada, desde o seu começo, não só pela orientação racional que o sujeito a ela imprime, mas também pela intersubjetividade de todos os seus componentes. A ação social não é determinada, obviamente, pela atividade de um só indivíduo, mas por todas as tendências subjetivas existentes no mundo empírico de determinado grupo social. Para se efetuar um trabalho de educação para a saúde na perspectiva sociocultural, deve-se primar pela dialeticidade e pela dialogicidade, marcas registradas que Freire aportou à sua pedagogia, a partir da teoria de Habermas. Como veremos mais adiante neste artigo, é inviável criar e manter consciência de saúde por imposição de idéias e ideologias externas, alheias ao conteúdo cultural da localidade visada, ignorando o padrão de linguagem consensual.

Conforme Bógus, é possível pensar no processo educativo como um espaço onde as ações desenvolvidas podem ter um caráter teleológico-estratégico, normativo, dramatúrgico ou comunicativo. Na perspectiva dramatúrgica, os participantes do processo vão interagir entre si, seguindo representações de si mesmo, de acordo com suas respectivas imagens. O indivíduo, que está atuando como coordenador das atividades, pode desenvolver e apresentar uma imagem de si para o grupo, que corresponda àquela que ele imagina que pode trazer melhores resultados no alcance de seus objetivos educacionais. A referida autora, que realizou trabalho de desenvolvimento e formação política de membros do Movimento de Saúde da Zona Leste da capital paulista (MSZL/SP) a partir da teoria de Habermas, visualiza pontos de aproximação entre os pensamentos desse filósofo e as idéias de Paulo Freire e noticia que há estudos comparativos sobre ambos os pensamentos em curso no Centro de Investigación en Educación de Personas Adultas, da Universidad de Barcelona – Espanha.

De modo geral, a sociedade atribui somente aos técnicos e especialistas a competência necessária para o entendimento e resolução dos problemas da nação. A área da saúde é uma das que mais tem se pautado pela discriminação dos que têm menos saber específico, como se os sujeitos, diretamente envolvidos e interessados, que são os usuários, não conhecessem seus problemas e necessidades e nem soubessem refletir. Estes são considerados desqualificados para a discussão e eleição das soluções. Um aspecto fundamental no desenvolvimento de qualquer proposta de educação para a saúde corresponde, justamente, à consideração da experiência e dos “conhecimentos prévios” que cada indivíduo possui sobre muitos assuntos relativos à saúde. Dentro dos pressupostos que embasam a educação popular, isso corresponde à defesa do contexto grupal e local como ponto de partida, considerando que, a esses conhecimentos prévios, outros devem ser acrescentados para o entendimento dos determinantes das situações-problema e a elaboração de propostas de soluções e ações.




Equacionando educação para a saúde: o domínio da função ethos

Considero a participação da cidadã e do cidadão comuns nos movimentos e organizações que reivindicam melhores condições de vida e saúde um bom indicador da construção da democracia de um povo. Talvez um demonstrativo mais contundente da afirmação do exercício da cidadania seja a influência ativa desses movimentos no estabelecimento de prioridades e na própria elaboração dos planos e programas de saúde. Todavia, analisando, por exemplo, a formação política de leigos para compor os conselhos de saúde, pode-se perceber que a maioria das iniciativas não consegue se manter como processo educativo permanente (Bógus, 1998). No que se refere aos programas de educação para a saúde e formação de líderes comunitários, melhores resultados se vislumbram quando os meios utilizados para praticá-los derivam da valorização de matizes da cultura local.

A visão antropológica de cultura amplifica-se em seu intercurso com a noção de ethos. São vários os elementos constituintes do termo cultura: modo de vida; maneiras de pensar, sentir e agir; teias de significação; valores, crenças e costumes; práticas e produções sociais; sistemas simbólicos, entre outros.

Etologia é a ciência que examina o conjunto de normas e padrões de conduta que os animais exibem ante as diversas situações com que se defrontam; em suma, é o estudo do comportamento animal. Ética é a reflexão científica acerca do comportamento do homem em relação aos padrões de moralidade. Ambos os termos têm uma filogenia comum – a raiz ethos, que, em sociologia, designa o conjunto de idéias e crenças que se estabelecem num grupo social determinado e que responde a seus principais problemas e dúvidas.

A cultura, em sua plenitude sócio-antropológica, é o reflexo, espelhado para o meio, das percepções do indivíduo acerca do ethos, ou seja, é a tradução do ethos para a praxis cotidiana. Sem considerar o ethos é impossível compreender a cultura. Mais que isso, ao educador para a saúde importa depreender o curso e o ciclo histórico de idéias e crenças. Discernir, na ramalhada do tronco ethico, o que são os brotos originais, o viço da história de um dado povo, e o que é parasitismo filogênico, vício vingado por imposição de poderes de estranhos saberes, por demandas anacrônicas artificiais que pouco redimem as necessidades naturais do povo. Há, por exemplo, um conhecido fluxo de idéias e opiniões forjadas pela mídia ou por mentores de instituições de ensino, de pesquisa ou de assistência que geram demandas artificiais e depreciam conhecimentos naturais no seio da comunidade.

Em matemática, dá-se o nome de função a uma relação na qual o valor de uma variável depende do valor de outra. Pelo exposto no parágrafo anterior, podemos concluir que cultura e ethos têm entre si um relação “funcional” - vale dizer, a cultura de um grupo social depende da função ethos. Sabemos também, da matemática analítica, que o domínio de uma função é o conjunto de todos os valores que se pode adotar para a variável independente. No caso, ethos é a variável independente, que determina a cultura, sendo esta, portanto, a variável dependente, pois depende do ethos ou da maneira como o homem o percebe.

Como profissionais de saúde, vemos que a melhor forma de se equacionar a incógnita denominada educação para a saúde é conhecendo o máximo possível de valores que as idéias e crenças da comunidade podem assumir, isto é, haveremos que conhecer o domínio do ethos, para que possamos respeitá-lo, problematizá-lo junto à comunidade e, por fim, recriar a cultura com novos moldes de inserção, para que a própria coletividade possa auto-promover sua saúde. O processo de educação para a saúde, para arvorar atitudes construtivas do ser humano, que sejam perenes e retransmitidas às gerações subseqüentes sem o intercurso de catalisação reiterada de agentes externos, há que gerar sementes que se acestem no inconsciente coletivo da comunidade. Há que desinstalar velhos constructos para reinstaurá-los com nova engenharia e se constituírem em “novos arquétipos”. Agregar outros significados aos velhos adágios, mas sem desmerecê-los. Essa é a maestria do modo revolucionário de educar: descobrir o léxico local, separar as sílabas, reagrupá-las, reordenar as palavras, mas sem que se perca uma só delas, pois as recombinações vocabulares desvelam realidades que estavam encobertas por vivências alienadas em falta de reflexão. Mais que isso, por essas palavras recombinadas se resgatam os grandes significados dormentes, esquecidos, pulverizados. Reapropriá-las com o poder que é delas, re-editar o poder recriador, transformador que elas têm. Eis a competência inicial do legítimo educador: congregar a lexicologia da comunidade e, a partir dela, descortinar os doxas das massas. O doxa é uma crença que pode se sustentar por alguma motivação pessoal ou social; embora não ofereça provas nem garantias de sua validade – podendo, assim ser submetida a dúvidas e discussões – é um dos componentes estruturais do ethos e, como tal, requer tratamento fenomenológico acurado pelo educador para a saúde, o qual deve reconhecer neles a melhor matéria-prima para recompor saberes úteis às conquistas sociais. Re-edificar o ethos para que se torne menos susceptível às imposições ideológicas do capital e aplicável com mais eficiência à melhoria das condições de saúde, através da vivência consciente da cultura.

Na recente história brasileira dos movimentos sociais, o pensamento e a prática de Paulo Freire têm se revelado a base mais produtiva para desvelar o ethos e obter resultados menos efêmeros no processo de educação para a saúde.



Desvelando o ethos através da interação sociocultural



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