Remar contra a maré: a construção do conhecimento e da identidade profissional na formação inicial



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Conhecimento profissional

Procuramos identificar, neste ponto, os principais traços do conhecimento profissional de Catarina, em especial no que respeita às vertentes do conhecimento didáctico – conhecimento da Matemática escolar, do currículo, do processo instrucional e dos alunos e da aprendizagem.


Conhecimento da sua disciplina. Catarina não parece apresentar dificuldades no que diz respeito ao conhecimento dos conteúdos de Matemática, o que poderá relacionar-se com o facto de leccionar apenas turmas do ensino básico. Em contrapartida, referiu-nos sentir que não possui uma formação suficiente nos temas de Geometria e de Probabilidades para leccionar no ensino secundário.

Como já indicámos, a sua relação com a Matemática foi sofrendo alterações acentuadas ao longo do seu percurso como aluna. No ensino básico e secundário, esta era uma das suas disciplinas preferidas. Como ela mesma diz, “sempre gostei um bocado da estética da Matemática”, embora reconheça que, basicamente, o trabalho reservado aos alunos era o de resolverem exercícios. Mas isto agradava-lhe:
Sentia um bocadinho... Aquela luta de fazer sempre as coisas certas e de procurar o caminho certo e... Até por exemplo nos testes eu senti sempre que tinha de tirar noventa e tal por cento, tinha de ter o máximo de coisas certas.
No entanto, ao chegar à Faculdade, teve dificuldade em fazer diversas disciplinas, passando a sentir a Matemática como algo frio e distante. Na fase final do curso, como resultado da frequência das disciplinas educacionais, voltou a mudar a sua visão da Matemática. Segundo ela mesma diz, passou a vê-la de uma outra perspectiva, mais cultural e em associação íntima com a evolução do Homem. A sua relação com a disciplina também se alterou, nessa fase, tendo contribuído para fazer “renascer o gosto pela Matemática e por fazer Matemática”, postura essa bem distinta da que desenvolveu durante a frequência dos primeiros anos do curso:
Nós tivemos quatro anos ou cinco a conhecer teoremas e demonstrações e exercícios que eram aplicação dos teoremas e parecia tudo tão linear, não é? Porque o que eu sinto é que nos quatro anos, no meu caso foram mais de Matemática... A Matemática parece já construída, quer dizer, as coisas parecem acabadas. A pessoa tem o teorema, depois faz-se a demonstração para ver que afinal aquilo é verdade, e depois os exercícios são sempre de acordo com isso... No fundo é uma aplicação, no fundo estamos sempre a aplicar. E o que eu senti em Metodologia, tanto no primeiro como no segundo semestre, foi exactamente a descoberta que a Matemática afinal não é, não está acabada, e as pessoas podem também descobrir até coisas muito simples, que não precisam de nenhum teorema.
Afirma que, hoje em dia, tem prazer em realizar explorações e investigações matemáticas, embora não se sinta pessoalmente como uma matemática. Como refere:
Gosto de experimentar, gosto de tentar descobrir. Às vezes não descubro mas... Por exemplo, a Clara [e eu] temo-nos divertido imenso às vezes a fazer... A descobrir coisas que, às vezes [vêm] nos livros... Coisas que nunca tínhamos pensado, [embora sejam] coisas um bocado elementares...
O contacto com os alunos, durante o ano de estágio, parece ter vindo reforçar a sua convicção que a Matemática pode ser apreciada pelos alunos de uma forma diferente daquela que ela experimentou enquanto aluna. Refere entre os pontos altos deste ano uma aula em que Clara, a sua colega de núcleo, promoveu um debate em torno da questão “O que é a Matemática?” e na qual, segundo nos disse, se sentiu muito tocada pela visão que os alunos evidenciaram acerca da disciplina:
Por exemplo, um dos que eu agora me estou a lembrar agora mais recentes foi, eu fui assistir à última aula da Clara e os alunos estiveram a... A fazer uma apresentação, assim uma espécie de um debate na aula, do que é que era a Matemática... E foi engraçado, pronto, foi com os alunos da Clara, mas eu já ouvi esse tipo de comentários também com os meus alunos, que foi, que eles vêem a matemática de uma maneira completamente diferente. Não sei se será assim tão diferente como eles dizem mas... E a maneira como eles falam da Matemática comoveu-me um bocado, quer dizer, eles falam como, eles apercebem-se que nós nos esforçamos por utilizar outras tecnologias e fazer outro tipo de actividades...
Portanto, Catarina parece apostar em promover nos alunos uma nova visão da Matemática, que associa à criação de uma boa relação com a disciplina, experiência pela qual ela própria passou na sua formação educacional.

Conhecimento do currículo. Catarina usa o programa oficial como o seu principal instrumento de orientação curricular. É a partir da leitura deste documento que procura conhecer os objectivos estabelecidos e desenvolve a planificação das suas aulas. Ao longo do ano foi reflectindo sobre a natureza dos programas do ensino básico, e foi, em certos aspectos, mudando de opinião acerca destes. Por exemplo, no início do ano considerava que havia uma repetição excessiva de conteúdos ao longo do ciclo, achando que isso criava uma certa desmotivação nos alunos ao se confrontarem com um novo capítulo que, para eles, parecia já ter sido abordado anteriormente. Posteriormente, foi reconhecendo que havia também vantagens em tal opção, como refere: “Percebi que tinha uma intenção, ou seja, eles não conseguem ter no 7º ano um nível de desenvolvimento suficiente para aprofundamento que lhes permita não voltar a falar no mesmo tema”. Ainda assim, pensa que em relação ao Cálculo há uma repetição e peso excessivos, em detrimento, por exemplo, da Geometria. Manifesta-se igualmente de modo negativo em relação à aparente falta de conexões entre os vários temas, deixando a ressalva de que pode ter sido ela própria a não ter conseguido estabelecer tais conexões.

A articulação vertical dos programas, com os ciclos de ensino anteriores revelou-se uma área problemática na sua prática. Devido à falta de ligação entre os professores dos grupos de Matemática dos 2º e 3º ciclos da sua escola, Catarina e a sua colega de estágio sentiram grandes dificuldades em planear as aulas do 7º ano, embora tivessem acesso aos programas do 2º ciclo. Como refere:


O que nós sentimos um bocado é que há coisas que nós não sabemos muito bem o que eles dão. Quando começamos a abordar o capítulo... Por exemplo, agora estamos a dar os números racionais. Mas, quer dizer, não temos noção se eles já sabem as coisas para trás: o que é que deram no 5º, o que é que deram no 6º. É uma das coisas que sentimos mais que... Falha.
No estágio, ela e a sua colega Clara procuraram pôr em prática, nas suas aulas, uma orientação curricular inovadora, a realização de investigações matemáticas por parte dos alunos. Este tema tinha sido abordado no 4º ano e, posteriormente, trabalhado no estágio com o orientador pedagógico da Faculdade deste núcleo.

Catarina revela, também, ter reflectido, ao longo do ano, sobre algumas orientações curriculares mais recentes para o ensino básico, entre as quais o estabelecimento de um conjunto de competências essenciais para todos os alunos e a gestão flexível do currículo. Encara a primeira como uma via bastante prometedora para alunos ou turmas com fraco desempenho, afirmando que:


Se calhar faz mais sentido formular competências que são fundamentais para o futuro deles... Do que pensarmos num programa que abrange não sei quantos temas e que no fundo tenta aprofundar a diferentes níveis e que no fundo se calhar a maioria dos alunos não atinge nem o mínimo desses temas particulares. Se pensarmos em termos de competências ou de atitudes que eles tenham mesmo que ter, independentemente do tema que se utiliza para atingir essas competências, se calhar faz mais sentido.
Relativamente à chamada gestão flexível do currículo, expressa-se de uma forma muito optimista e mostra uma grande vontade de a experimentar. Teve oportunidade de assistir a uma sessão dinamizada por um grupo de professores de uma escola onde este projecto tem vindo a ser posto em prática, o que lhe suscitou curiosidade e muita expectativa.

Pelo que pudemos observar, o conhecimento do currículo de Catarina foi desenvolvido, principalmente, ao longo do ano de estágio, embora tenha tido contacto no 4º ano do curso com as finalidades e orientações curriculares para o ensino da Matemática. Ao longo do estágio, Catarina manifesta ter reflectido sobre os currículos dos níveis que leccionou e sobre as novas orientações gerais emanadas do Ministério de Educação, com as quais parece estar em sintonia.


Conhecimento do processo instrucional. Como referimos, o conhecimento do processo instrucional do professor diz respeito à planificação, realização e avaliação de actividades de ensino-aprendizagem. De um modo geral, Catarina considera-se bem preparada para ensinar, embora identifique algumas áreas em que precisa de melhorar, o que encara como natural e desejável na profissão: “É óptimo que isso aconteça, não é? Era mau se eu já soubesse tudo”.

O trabalho de planificação das actividades lectivas começa pelo conhecimento dos respectivos programas que, como vimos anteriormente, Catarina sente dominar. No entanto, manifesta alguma indecisão no modo de agir em situações em que supostamente os alunos deviam possuir determinado conhecimento e não o manifestam: “Por exemplo, eles já deram mínimos múltiplos comuns mas já não se lembram. Depois não sabemos se devemos repetir, se não devemos, pronto, esse tipo de coisas...”. Neste ponto, a sua orientadora tem um papel importante, ajudando-a a tomar decisões. De uma forma geral, ao iniciarem uma planificação a médio prazo, Catarina e a sua colega, trabalhando em conjunto, procuram conhecer o que o programa diz sobre o assunto e, de seguida, recorrem a diversos materiais que possuem, alguns cedidos pela orientadora, destacando-se entre estes os manuais escolares de diversas editoras. Mais para o final do ano, passou a recorrer a um número mais reduzido de manuais, afirmando que “no início, procurava em todos, procurava ver tudo, agora se calhar já há alguns com que eu me identifico mais, então, vou logo mais à procura [nesses].”

Catarina esforça-se por não seguir um ensino tradicional, apostando na diversificação de estratégias e de materiais. O seu grande objectivo parece ser o de promover nos alunos uma visão diferente da Matemática, como referimos a propósito do seu conhecimento do currículo. Afirma que:


[Os alunos] apercebem-se que nós nos esforçamos por utilizar outras tecnologias e fazer outro tipo de actividades... [Tive] um comentário de um aluno que diz que as minhas aulas são muito irregulares, porque não se faz sempre a mesma coisa. Às vezes usam papel e lápis, outras vezes vamos para os computadores, outras vezes utilizamos calculadoras. Pelo menos eu acho que eles tiveram oportunidade de experimentar que a Matemática também não é só.... Não é tão limitada.
Para Catarina, ouvir os alunos dizer que agora já não entravam nas aulas de Matemática a pensar: “Ai, que grande seca, vou para Matemática!”, representa uma grande conquista. Esta reacção mais favorável dos alunos em relação à disciplina foi uma das coisas que afirma tê-la marcado mais positivamente neste ano e que, pelo menos em parte, terá decorrido do seu investimento em termos da didáctica da disciplina. No entanto, ao comparar o seu trabalho nas duas turmas, considera ter sido melhor sucedida, neste respeito, no 9º ano. Destaca os trabalhos com as calculadoras gráficas e com o programa de geometria dinâmica Geometer’s Sketchpad, como os que mais fascinaram os alunos. No caso da turma do 7º ano, Catarina parece ter tido alguma dificuldade em ultrapassar duas barreiras com que se deparou: a imaturidade dos alunos e o seu fraco desempenho. Ainda assim, revela ter tentado também diversificar as metodologias de trabalho e o tipo de tarefas que lhes propunha. Embora não considere ter obtido um grande êxito, espera que esse tipo de trabalho tenha uma influência positiva na relação desses alunos com a Matemática:
No 7º ano eu procurei fazer algumas actividades com eles, em grupo. Mais ou menos como, como fizemos naquele dia [uma tarefa de cunho investigativo], com materiais diferentes, pronto, tentarem ser eles um bocado... E o que eu senti foi que, é difícil, é a tal história, é difícil a pessoa mudar um bocado os hábitos que eles tem de ver a Matemática. Mas eu acho que também é importante. Por mais que as coisas não corram tão bem, se calhar já faz alguma diferença...
Catarina considera importante que os alunos trabalhem em grupo. No entanto, reconhece que as aulas em que os alunos trabalham deste modo são sempre mais complicadas de gerir. Torna-se difícil para o professor ter uma noção do que estão todos os alunos a fazer, pois não se consegue dar atenção a todos os grupos ao mesmo tempo. Refere, ainda, que alguns alunos aproveitam para não fazer nada. Finalmente, indica que um problema adicional deste tipo de trabalho diz respeito ao modo de fazer a correcção das tarefas:
As aulas em que eles trabalham em grupo são sempre bastante mais complicadas. Primeiro porque nós não conseguimos ter noção se eles estão a trabalhar, se não estão. Enquanto nós estamos a dar atenção a um grupo, os outros grupos, quer dizer, não se consegue ter noção de que é que os outros estão a fazer... (...) E eles muitas vezes aproveitam para não fazer, para não fazer nada. E depois senti um bocado é a questão também da correcção... (...) Porque eles... A pessoa faz, eles fazem a actividade, por exemplo. E depois é a questão de corrigir, quando eles já fizeram, quer dizer, desmotiva-os imenso.
Ao iniciar determinado tema, Catarina dá uma atenção especial à motivação dos alunos e preocupa-se em conhecer o que estes já sabem sobre o assunto. Assim, considera importante que os alunos percebam para que serve aquilo que estão a aprender. A este respeito, critica os professores de Matemática na Faculdade que, mesmo em disciplinas de Matemática Aplicada, desconsideravam as aplicações:
Só na última aula é que o professor falou da aplicação da Análise Numérica. É que ele levou alguns exemplos onde aquilo se aplicava. Quer dizer, acho que é muito mais interessante isso ser feito no início e cativar os alunos, ‘olhem, vamos aprender uma coisa que pode ser aplicada nisto’, do que [somente] na última aula... Eu sinto-me um bocado triste.
Nas aulas de introdução de um tema, que, em geral, são mais centradas nela própria, procura interagir com os alunos, colocando questões. No início dos temas ou ao introduzir conceitos afirma que não escreve definições no quadro e procura “puxar pelos alunos, tentar saber o que é que eles sabem”. Recorre, por vezes, à história da Matemática para introduzir os assuntos.

O conhecimento didáctico envolve também a avaliação dos alunos. A esse respeito, Catarina e a sua colega procuraram criar condições para que a avaliação não se limitasse aos testes escritos e fosse verdadeiramente formativa, tendo dado a conhecer isso aos alunos. Com esse propósito, propuseram aos alunos do 9º ano a realização de um portfolio, experiência que Catarina considera não ter corrido como esperavam. Como relata:


Quando eles começaram a fazer sentiram imensas dificuldades. E depois sentimos aquela questão, que foi, ou se perde tempo nas aulas, ou destina-se tempo nas aulas, para o portfolio, ou não. E foi um bocado o que aconteceu. Não destinámos mesmo nas aulas em si, quer dizer, destinámos sei lá, às vezes um quarto de hora, mas quer dizer, não houve por exemplo, destinadas só para os portfolios. Portanto, acho que isso é, é fundamental. Acho que nunca voltaria a fazer a mesma...

Conhecimento dos alunos. Uma vertente também importante do conhecimento didáctico do professor respeita ao conhecimento dos alunos. Em termos gerais, Catarina mostra-se preocupada em atender às características dos seus alunos e em estabelecer uma boa relação com eles. Refere-nos que inicialmente não imaginava que os alunos tivessem tantas dificuldades e tão pouco empenhamento na disciplina como veio a verificar, embora observe que isso acontece em muitas disciplinas e não apenas na sua. As suas expectativas eram mais positivas e parecem ter tido origem na sua experiência e auto-imagem como aluna e na sua formação inicial como professora. Este é um domínio que, na sua perspectiva, poderia receber mais atenção durante o 4º ano do curso, embora hesite muito quanto ao modo como isso poderia ser feito:

Não sei se é possível mas é um bocado a questão de, dos alunos, se calhar um bocado dessa visão também um bocado mais, mais real da escola, pelo menos da parte, pronto, que os alunos são difíceis e que é difícil motivá-los para aprender, mas não sei se isso se consegue transmitir...


Apesar da sua decepção quanto ao desempenho dos alunos, em geral, afirma com convicção, “Estou a gostar imenso deles!” e, por vezes, até fica surpreendida com as suas perguntas e também com as suas respostas: “Nas aulas de 9º tem acontecido que, às vezes, eu surpreendo-me um bocado... É que eles... Eles perguntam imenso e, pronto, uma pessoa faz aquelas questões mais, para os confundir, questões mais abertas e eles têm respondido...”

Durante o ano lectivo procurou incutir um espírito positivo e de autoconfiança nos alunos, mas nem sempre foi bem sucedida. Como refere:


E acho que durante todo o ano tive sempre essa, essa... Mesmo com eles sempre, que eles iam conseguir e... E até houve uma aluna que teve, sempre, aqueles alunos mesmo que estão ali quase a passar e depois no final, pronto, eu combinei com eles mais aulas de dúvidas e mais o teste. E depois ela não apareceu e pensei, ‘OK, afinal não foi assim tão, tão importante...’
Catarina mostra conhecer os alunos sob vários aspectos. Por exemplo, acha que os alunos ficam muito contentes quando se vai dar um novo assunto. Por outro lado, considera que eles se esquecem rapidamente do que lhes foi ensinado. Conta, a este respeito, o seguinte episódio:
Por exemplo, nas aulas de apoio, eu estive a trabalhar com eles uma ficha de proporcionalidade inversa. O básico, mesmo. E na outra aula de apoio voltaram a ir alguns dos mesmos, eles não se lembravam precisamente de nada. Do que... Pronto, até tinha sido uma coisa... Já tinha passado algum tempo. Há uma semana.
Refere que os alunos têm diferentes tipos de dificuldades, uns nas aulas de investigação e outros noutras aulas:
Porque também não tínhamos muito bem noção, quer dizer, a pessoa tem noção ao fim de quinze dias, de quem é que tem mais dificuldades, quem é que não tem. Mas só no segundo período é que temos estado a fazer mais em grupo. O que foi engraçado é que aqueles alunos que têm mais dificuldades, ou que habitualmente têm mais dificuldades, nas partes das actividades de investigação e nas partes geométricas têm mais facilidade. Intervêm muito mais.
Catarina considera que os alunos do 7º ano precisam de muito mais ajuda do que os do 9º: “No início sentimos… Sinto que eles precisam de muito mais de ajuda, que eu escrevo mais as coisas no quadro. Estão sempre a perguntar se é para passar, se não é preciso passar”.

Procura, igualmente, compreender o que está por detrás de uma atitude geral de pouco empenhamento dos jovens nas actividades escolares e que muitas vezes é interpretado como um não gostar da escola, mas que esta professora interpreta de uma outra forma:


Aquilo que eu senti um bocado este ano é que os alunos, eu acho que eles gostam da escola, o que acontece é que, eles tem tanta coisa que os apela de uma maneira muito mais fácil fora da escola, que é difícil para eles no fundo, quer dizer, a pessoa está a estudar, às vezes coisas que são tão, tão abstractas, quando as coisas lhes chegam muito facilmente, eles, eles desistem muito facilmente de tudo o que lhes...
Esta atitude de pouco empenhamento que identifica nos alunos foi visível mesmo em actividades de natureza extra-curricular, nas quais se empenhou bastante e em que tinha grandes expectativas. Cita como exemplo a visita ao Visionário:
Porque eles acharam que foi imenso tempo de autocarro. Quer dizer, eles preocuparam-se com coisas, que foi imenso tempo de autocarro, depois estava a chover, e não estivemos lá quase tempo nenhum. E fiquei um bocado triste porque a expectativa também foi, foi muito grande. Nós fomos lá montar a exposição da escola, e pronto, o dia de ir ao visionário estava a ser assim projectado já há bastante tempo. E chegámos lá e eles... Eles gostaram de ver os painéis da escola, mas quer dizer, pronto, passou, passaram lá... Nós fizemos uma apresentação em Powerpoint e, quer dizer, não houve assim ninguém que se prendesse com muita atenção.

O que eu senti não foi só se calhar no Visionário, foi também nas outras visitas de estudo que fizemos com eles, que eles tem muita expectativa em relação às coisas, eu acho, só que depois parece que nada, parece que nada os toca, quer dizer, parece que há uma falta de interesse. Eu acho que eles consomem muito as coisas e, muitas vezes, por exemplo, até ir ao Visionário, exige alguma coisa deles, quer dizer, não é ir lá como ir ao shopping e consumir qualquer coisa. Exige alguma coisa deles. E o que acontece é que parece que esse esforço não é muito bem aceite por eles.


Não obstante o retrato algo cinzento que faz da juventude actual, avalia de forma muito positiva a relação que conseguiu estabelecer com os alunos, quer das suas turmas, quer das turmas das outras colegas. Aquilo que Catarina destaca como base para esse bom relacionamento é os alunos sentirem que o professor é alguém que gosta deles. A partir daí acha que tudo se torna mais fácil:
A maior conclusão que eu tiro é que, eu acho que é fácil os alunos gostarem de nós. Acho que [se] nós basicamente gostamos deles, eles gostam de nós (...) Eu acho que isso é com as pessoas, também, não é? É fácil nós gostarmos de uma pessoa que nos elogia.
Catarina considera que a criação de uma boa relação com os alunos é fundamental para o estabelecimento de um ambiente propício à aprendizagem, mas que por si só é insuficiente. Por isso, procurou fazer mais, mostrando-lhes que eles próprios têm de se empenhar na sua aprendizagem:
Eu acho que por um lado é preciso cativá-los, porque se eles não gostarem de nós, acho que é difícil depois nós conseguirmos ensinar o que quer que seja. Por outro lado acho que tem de se insistir para que eles se apercebam também que as coisas precisam de esforço e trabalho e que não pode ser só o professor... É assim, acho que eles se apercebem disso, apercebem-se de que o professor se esforça e eles fizeram-me alguns comentários escritos, que ‘a professora se esforçou imenso e nós não demos a contrapartida’, mas por outro lado também se acomodam muito a isso.
Catarina valoriza bastante o estabelecimento de uma boa relação com os seus alunos. Dá evidências de um certo envolvimento afectivo com eles e o desejo de ser bem aceite. Evidencia um sentimento de forte atenção (caring) pelos alunos e o facto de não conseguir motivar a todos para a aprendizagem da Matemática deixa-a frustada.
Uma dificuldade: A concretização de práticas inovadoras
Para Catarina, investigações são tarefas onde os alunos são desafiados a fazer as suas próprias descobertas e que se revestem de carácter problemático. Durante o estágio, a realização de aulas com este tipo de tarefas constituiu uma das suas principais preocupações. Foram várias as aulas, ao longo do ano em que propôs aos seus alunos tarefas deste tipo. A experiência que teve sugere-lhe que a sua realização contribui fortemente para alterar, nos alunos, a sua visão da Matemática.

No entanto, Catarina mostra-se algo ambivalente no balanço que faz destas aulas. Por um lado, reconhece que os alunos por vezes participaram e evidenciaram bastante interesse. Acha também que essas actividades contribuíram para eles modificarem a sua visão da Matemática. Por outro lado, tem muitas dúvidas sobre o modo de conduzir este tipo de aulas e sobre os seus efeitos, ao nível das aprendizagens.



Assim, em primeiro lugar, mostra-se céptica relativamente ao que os alunos terão aprendido, manifestando mesmo dificuldade em saber se os alunos aprenderam ou não alguma coisa: “Eu acho que isso é [uma] coisa que eu ponho um grande ponto de interrogação, que é... Será que eles aprendem mesmo?” Uma das razões que avança para justificar essa dúvida tem a ver com a fraca qualidade do que os alunos escrevem nos seus cadernos: “Eu acho que até percebem, só que escrevem... [pouco]”. A mesma preocupação é patente, por exemplo, no contraponto que estabelece entre as aulas de investigação e as aulas de exposição no que respeita ao modo como acabam por ser sistematizados os conhecimentos matemáticos:
[Nas aulas de investigação] eles [os alunos] dizem coisas interessantes. Eu acho que eles... No geral acho que foi positiva a actividade... Só alguns que... Quer dizer... Claro que fosse numa aula, em que eu tivesse dito, ‘acontece isto ao gráfico, acontece não sei o quê...’ [eles fixavam melhor. Mas também] Se calhar eles na aula eles aprendiam, mas se calhar noutra aula [mais tarde] nunca mais se lembravam disso.
Em segundo lugar, a condução dessas aulas revelou-se difícil, indicando que “raramente conseguia cumprir todos os objectivos que eu pretendia”. Estas experiências também a levaram a questionar-se sobre as capacidades de que o professor necessita para desenvolver este tipo de actividade com frequência. Assim, comenta que os alunos
Empenham-se, só que também facilmente se desconcentram e se perdem um bocado. Eu acho que com um professor só na sala torna-se um bocado difícil conseguir gerir a multiplicidade de situações que podem surgir. Por isso é que a [orientadora] e a Clara foram assistir às minhas aulas, fomos assistir às da Clara também. E pronto, e repara-se que às vezes há mesmo situações em que o professor não repara.
Neste tipo de trabalho, uma das maiores dificuldades com que se confrontou diz respeito ao modo de interagir com os alunos. Achava que não lhes devia dar demasiado apoio, de modo a não deturpar o espírito da actividade que pretendia que eles desenvolvessem:
Uma das questões que nós sentimos foi, na actividade de investigação... [pretendemos] que os alunos investiguem. Só que depois quando eles perguntam de facto temos de responder. Será que não devemos? E, pelo menos, o que nós sentimos na prática, pelo menos o que me tem acontecido, é que eu cedo quase sempre às perguntas deles. Quer dizer, muitas vezes tento pôr, colocar outras questões. Mas muitas vezes também respondo ao que eles perguntam.
Portanto, Catarina vive uma certa contradição entre uma visão idealizada quanto ao papel do professor neste tipo de actividade, como agente não interventivo, e o que sente que tem de fazer na sua actuação prática, para que os alunos não se desmobilizem do trabalho. O papel do professor neste tipo de tarefas foi, aliás, o tema do trabalho que apresentaram ao orientador pedagógico, cuja realização representou para ela e a sua colega um grande desafio.

Em terceiro lugar, Catarina refere que esta abordagem consome mais tempo que o ensino expositivo: “Demora-se muito mais tempo a chegar aos conteúdos”. Sentiu, também, como de resto acontece frequentemente até com professores com muita experiência, grande dificuldade em planificar com exactidão o tempo necessário para a realização destas aulas.

Portanto, Catarina parece acreditar que é importante proporcionar aos alunos a realização de actividades investigativas, ideias veiculadas pela disciplina de Metodologia da Matemática e pelo orientador pedagógico mas o confronto com a realidade suscita-lhe muitas dúvidas acerca desse trabalho.

No campo da avaliação observamos um problema semelhante. Como vimos, Catarina considera que a falta de apoio aos alunos condicionou negativamente o resultado da experiência envolvendo o portfolio. Esta situação denota, mais uma vez, uma vontade de experimentar coisas novas, que foram abordadas na formação educacional, mas que, sem orientações mais específicas, ela tem uma certa dificuldade em concretizar. Esta estagiária refere que a própria orientadora não estava familiarizada com o uso deste instrumento de avaliação e que não pôde prestar-lhes grande ajuda. Ainda assim, não considera esta experiência como falhada, uma vez que lhe permitiu reflectir sobre o assunto e ver como poderá melhorar no futuro.


Discussão
Este caso suscita, naturalmente, a questão de saber quais são os elementos do curso – não só o seu conteúdo curricular mas também a sua organização e orientação geral – que, de algum modo, promovem ou dificultam o desenvolvimento do conhecimento e da identidade profissional dos futuros professores.

Antes de mais, é importante notar que estamos perante o caso de uma jovem professora que, durante o 4º ano do curso, pela frequência das disciplinas educacionais, muda algumas das suas concepções sobre o que é o conhecimento profissional do professor e o seu papel como professora. Na verdade, Catarina aponta duas aprendizagens profissionais importantes que realizou nesse ano: (i) no ensino não existem receitas e (ii) ao professor cabe um papel central no desenvolvimento do seu conhecimento profissional. Ela própria o afirma:


Eu acho que foi se calhar em termos de, nessa perspectiva que eu tinha de ir para as cadeiras pedagógicas e de ir, pensar... Eu lembro-me da primeira aula de Metodologia de, pronto, nós comentámos, quer dizer, estamos à espera que fosse alguma coisa que, pronto, nos dissesse, como é que se ensina, no fundo.

Eu lembro-me que foi uma coisa que eu tomei consciência no 4º ano... Aquilo que eu quiser ser vai depender não unicamente de mim, obviamente, mas muito de mim e daquilo que eu quero fazer e da perspectiva que eu tenho face às coisas. E isso acho que foi uma coisa que me marcou muito um bocado para a vida (...) O que eu quero ser não depende só da minha formação – claro que é influenciado pela minha formação e por aquilo que eu fiz, e por aquilo que eu aprendi – mas também vai depender muito de mim. Se eu quiser ser uma boa professora tenho de ser eu a esforçar-me, não vem ninguém fazer o trabalho por mim.


Este caso constitui, em certa medida, um contra-exemplo ao que muitos autores têm posto em evidência quanto à falta de efeito da formação inicial sobre o jovem professor face ao “aprendizado da observação” que realiza enquanto aluno dos diversos níveis de ensino (Brown & Borko, 1992; Tardif & Raymond, 2000). Catarina identifica uma mudança significativa nas suas concepções sobre educação e sobre o seu papel profissional, ao mesmo tempo que assume uma atitude de não se acomodar às rotinas e a um ensino tradicional cada vez mais distante das orientações curriculares e das necessidades dos alunos.

No que respeita ao desenvolvimento do conhecimento profissional, verificamos que a formação de Catarina é fortemente marcada pela Didáctica da Matemática, pelo trabalho realizado na componente educacional do curso, ao mesmo tempo que reconhece igualmente o contributo das restantes disciplinas educacionais:


[Ganhei a] perspectiva de... De fazer de outra maneira... Quer dizer, não ser expositiva, tentar usar outro tipo de tecnologias, de centrar os alunos mais na sua actividade, fazer trabalho em grupo. Se calhar se não tivesse passado pelo 4º ano... Se calhar ia ser uma professora muito mais expositiva.
Para além de valorizar o contributo do 4º ano do curso, Catarina dá igualmente muita importância ao efeito que teve na sua formação a experiência como professora no estágio, com duas turmas a seu cargo. Por exemplo, referindo-se ao livro Histórias da aula de matemática, que foi usado em algumas aulas de Metodologia no 4º ano, faz a seguinte reflexão:
Só mesmo na prática é que nós conseguimos concretizar isso. Por mais que alguém nos diga, ou por mais que a pessoa leia experiências de aulas [isso não substitui a prática lectiva...] Por acaso lembro-me que (...) pensei ‘eu não vou… Se calhar não vou voltar a ler isto com a mesma perspectiva’. Acho que é completamente diferente...
Este comentário de Catarina ilustra que o seu conhecimento didáctico é um conhecimento muito ligado à acção. Embora na sua prática lectiva utilize muitas ideias da Didáctica, ela mostra perceber que toda a aula de Matemática resulta da programação concreta que o professor faz, tendo presente os seus alunos, e do modo como tanto o professor como os alunos vivem essa aula. O professor só se sente efectivamente de posse deste conhecimento quando o põe em prática. Neste momento, ela leria aquelas histórias da sala de aula de outra forma, à luz da sua própria experiência como professora.

Catarina considera que a formação educacional que recebeu está marcada por uma certo idealismo, no que respeita aos valores e práticas educacionais que promove, mas não encara isso como negativo. Acha que um certo choque dos jovens professores, no seu confronto com a realidade, contribui para que eles tentem fazer o melhor possível. Refere, por exemplo, o modo como o curso tende a promover uma atitude de abertura e inconformismo:


Acho que é mais em termos de abertura... Em termos de não nos limitarmos tanto... [Ir] um bocado contra a maré... Remar um bocado contra a maré. Acho que foi nesse aspecto que eu achei [o 4º ano] mais importante.
A atitude de “remar contra a maré”, como uma forma de estar na profissão, é uma imagem forte da marca que as disciplinas educacionais do 4º ano do curso deixaram nesta jovem professora. Podemos dizer que Catarina desenvolveu um conhecimento profissional informado por teoria educacional, que cresceu com a sua prática, primeiro como aluna (no 4º ano do curso) e principalmente, depois, como professora (no estágio).

Embora afirme que se sente bem preparada como professora e, em particular, como professora de Matemática, Catarina reconhece existir um certo hiato entre aquilo que gostaria de fazer e aquilo que consegue, de facto, concretizar nas suas aulas:


O que eu sinto é que há imensas coisas que (...) Utopicamente (...) Eu quero atingir... Mas que não consigo ainda atingir... Há coisas que eu poria se calhar (...) Nas primeiras linhas da minha actuação e que sinto, por causa da experiência, que não consigo ainda. Há coisas que eu ainda não controlo.
As dificuldades que esta jovem professora encontrou nas aulas onde propôs investigações são exemplo disso. Noutro campo, Catarina sente um certo mal estar por não ter conseguido promover a aprendizagem de todos os alunos: “Sinto-me ainda triste [que] alguns alunos fracos [ainda] continuam fracos (...) Imaginava [que ia conseguir outros resultados]”.

Catarina considera que estas dificuldades são um motivo para prosseguir, depois do estágio, a sua aprendizagem profissional: “Sinto que tenho imenso a aprender (...) Nessas coisas que eu tenho dúvidas”. Esta jovem professora reconhece que o seu conhecimento profissional não é suficiente em diversos campos pelas dificuldades que sente em concretizar algumas das ideias que valoriza, assumindo a necessidade de continuar a sua aprendizagem profissional.

A escola onde decorreu o estágio proporcionou uma excelente integração às estagiárias, fazendo-as sentir-se totalmente como professoras e contribuindo, assim, para o desenvolvimento da sua identidade profissional. O bom ambiente de trabalho no núcleo beneficiou também muito da relação informal que as estagiárias desenvolveram com a orientadora – que agiu sobretudo como uma colega mais experiente. O enquadramento do núcleo foi, assim, fortemente marcado por uma perspectiva colaborativa, que se pôde materializar não só na preparação de materiais para as aulas mas também no desenvolvimento de inúmeras actividades extra-curriculares.

Catarina assume uma atitude reflexiva em relação à sua prática. Refere-se de modo muito positivo ao trabalho realizado no 4º ano do curso e sublinha que gostaria de ter mais oportunidades de trocas de experiências com outros estagiários. Indica sentir, no dia a dia, necessidade de ler e reflectir, como acontecia no 4º ano:


Eu acho que nos desenvolve um bocado a parte mais reflexiva... A pessoa reflectir... Tentar reflectir antes das aulas, depois das aulas... Quer dizer, não ser. Não esquecer que é preciso mesmo reflectir. A pessoa (...) Escrever, isso ajuda imenso.

Uma coisa que eu senti imenso este ano, que me fez falta, foi ler. Senti que, tive pouco tempo para ler e para me dedicar a ler tudo aquilo que também já está feito. E é uma das coisas que eu gostava numa primeira fase também, conhecer um bocado também o trabalho que já está feito em português. E ver mais nesse aspecto. E depois acho que tudo o que seja em termos de tecnologias, é, quer dizer, uma coisa a apostar imenso.


Esta jovem professora parece atribuir grande importância à reflexão sobre a sua prática. Tal atitude foi encorajada no 4º ano do curso mas não aparenta ser uma actividade habitual no seu núcleo de estágio. Aliás, ela contrapõe a experiência do orientador pedagógico na discussão das aulas com a postura da sua orientadora e insiste na necessidade de se criarem mais momentos de reflexão entre todos os colegas em estágio. Deste modo, considera muito importante o trabalho colaborativo dos professores e afirma pretender dar-lhe continuidade nos próximos anos. O curso parece, assim, ter promovido uma atitude reflexiva, embora, aparentemente, tenha perdido algumas oportunidades de ir ainda mais longe neste campo.




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