Reflexões sobre a implementaçÃo do uso de novas tecnologias no ensino de línguas estrangeiras nas escolas públicas brasileiras



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REFLEXÕES SOBRE A IMPLEMENTAÇÃO DO USO DE NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NAS ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS

Regina Célia Halu

Universidade Federal do Paraná
Resumo

Dentro das discussões sobre novas tecnologias na educação, foi cunhado um novo termo para compor um possível tripé tecnológico: além dos já conhecidos hardware e software, discute-se hoje a valorização do peopleware, isto é, dos “recursos humanos para a educação online” (AZEVEDO, 2005). Trata-se de um termo inserido na visão de que as novas tecnologias de informação e comunicação (TICs) trazem intrinsecamente um potencial de prática de ensino-aprendizagem sob a perspectiva sócio-construtivista. Este potencial seria “deturpado” por um uso tecnicista e comercial das TICs (atingir mais e mais alunos em menor tempo). Foi este termo que encontrei ao realizar um curso online sobre educação a distância (UCPEL-RS) que me levou a refletir sobre minha prática como instrutora de novas tecnologias aplicadas ao ensino de línguas estrangeira e como tutora de um curso online para professores de inglês da escola pública. Foi a partir desta reflexão, cujos pontos principais apresento a seguir, que surgiram perguntas sobre o impacto das políticas educacionais brasileiras referentes à implementação do uso de novas tecnologias.


Palavras-chaves: novas tecnologias, ensino público, línguas estrangeiras

No primeiro semestre de 2005, o Centro de Línguas da UFPR ofereceu um curso de curta duração (20h) para professores sobre as novas tecnologias no ensino de línguas estrangeiras direcionado. Sendo uma das responsáveis pelo curso, desempenhei o papel da instrutora que ensina os professores a “mexer com” os novos recursos. O objetivo do curso era capacitar professores que iriam dispor de acesso a ambientes informatizados para suas aulas. A apresentação dos novos recursos (uso de ambientes virtuais de aprendizagem, técnicas de pesquisa online, elaboração de atividades para veiculação na internet) foi precedida de uma breve discussão sobre novos paradigmas na educação e sobre as proposta de construção colaborativa de Vygotsky. A metodologia do curso baseou-se na proposta desenvolvida por MARRIOTT (2004) em sua dissertação de mestrado. Em função dos objetivos práticos e imediatos do curso, não houve tempo para aprofundar as discussões das bases teórico-metodológicas. Os professores, de forma geral, manifestaram entusiasmo pelos recursos e técnicas apresentados. Houve, entretanto, momentos de discussão em que alguns deles questionaram a maneira como os novos recursos vêm sendo incorporados ao ensino público e privado no Brasil. Alguns já haviam experimentado a pressão quanto ao uso da internet e da disponibilização de materiais online sem uma preparação adequada e sem remuneração pela atividade.

Em julho de 2005, no curso de introdução à educação online realizado pela UCPEL (RS), foi discutida a necessidade de uma preparação adequada do professor frente às novas TICs:
[...] Assim como aprender a usar quadro-negro e giz não faz de ninguém um professor convencional, aprender a usar computador, periféricos e software não faz de ninguém um professor online. Professor online precisa ser antes de mais nada convertido a uma nova pedagogia. Não é apenas mais um novo meio no qual ele tem que aprender a se movimentar, mas é uma nova proposta pedagógica que ele tem que ajudar a criar com sua prática educacional. Assumir o papel de companheiro, liderança, animador comunitário é algo bem diferente do que tem sido sua atividade na educação convencional. (AZEVEDO, 2005)
Os novos recursos tecnológicos exigiriam também da parte do aluno uma preparação que fosse além do conhecimento técnico, incluindo a “conversão” à aprendizagem colaborativa e se “transformando” em membro de uma comunidade nova.

Pesquisas recentes sobre a informática na educação mostram justamente essa preocupação com o novo ambiente e os papéis de professores e alunos (....). TORRES (2004), por exemplo, procurou “identificar manifestações, através da produção escrita, que permitam a compreensão do modo como se manifesta a emoção em um ambiente tecnologizado.” POLONIA (2003) propôs “investigar parâmetros para o desenho de procedimentos pedagógicos que proporcionem a aquisição do inglês como língua estrangeira usando os recursos das novas tecnologias de informação e comunicação, abrindo possibilidades de trabalho reflexivo.” A maioria dos trabalhos compartilha, explícita ou implicitamente, de uma visão de que as novas tecnologias representam uma revolução na educação e necessitam de uma proposta pedagógica inovadora, geralmente propondo uma base sócio-construtivista.

Entretanto, ao verificar a prática que está sendo realizada por professores e alunos na realidade das salas de aula os resultados podem ser conflitantes. PRADO LIMA (2003) inverteu a premissa de que alunos e professores precisam aprender novos papéis ao utilizar as novas TICs e colocou como finalidade prática de sua pesquisa “fornecer subsídios para a construção de ambientes educacionais informatizados que privilegiem o desenvolvimento das estruturas cognitivas dos alunos através do trabalho em grupo”. Ao pesquisar de que maneira se dava a aprendizagem em ambientes virtuais concluiu que, ao contrário do que poderia ser esperado, a participação do aluno continuava sendo passiva, dependendo de um suporte intenso do professor, sem desenvolver maior grau de autonomia ou capacidade de trabalho colaborativo.

Entre o entusiasmo e a decepção, há uma gama de interpretações de como se dão as relações entre as TICs e a educação, conforme resume BARRETO (2003):

É inegável a amplitude do território em que estão sendo posicionadas as TIC. No limite, podem ser postas como elemento estruturante de um novo fazer pedagógico (Kenski, 2001), bem como de relações sociais que, por serem inéditas, dão sustentação a neologIsmos como ''cibercultura'' (Lévy, 1999). No outro extremo, o que as novas tecnologias sustentam é uma forma de assassinato do mundo real, com a liquidação de todas as referências (Baudrillard, 1991). No entremeio, as TIC podem constituir novos formatos para estas, velhas concepções de ensino e aprendizagem, inscritas em um movimento de modernização conservadora ou, ainda, em condições específicas, instaurar diferenças qualitativas nas práticas pedagógicas (Belloni, 2001; Cysneiros, 2001; Pretto, 2001).
No grupo de discussão do curso de introdução à educação online que mencionei no início, havia a preocupação geral de se preparar para a revolução educacional que as TICs estariam trazendo. O fenômeno das TICs, vindo de fora (e chegando com atraso em nosso país), apresentava-se como uma grande onda para a qual nos preparávamos para não submergir. Ela vinha, contudo, monitorada pelas políticas educacionais, que a acomodava na bacia da educação à distância. Tendo que lidar com algo que se apresenta como inevitável, acabamos por não fazer algumas perguntas básicas, como as levantadas por BARRETO (2003): TICs para quê, para quem e em que termos.

Será que é dessa maneira, ao mesmo tempo entusiasmada e angustiada, sem tempo para se perguntar por quê e para quê estão se preparando, que os professores de línguas estrangeiras estão respondendo ao fenômeno das TICs no Brasil? Preparando-se e preparando futuros professores para se enquadrar numa demanda de cursos à distância, que possam realizar, conforme as expectativas do MEC, “a possibilidade de triplicar as vagas oferecidas [no ensino superior], sem qualquer outra proposta de redimensionamento das condições de trabalho nas universidades” (BARRETO, 2003) e assim promover uma economicamente desejada redução de tempo na formação profissional ? Ou mesmo sem perceber a complexidade do contexto político-educacional em que se encontra?


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AZEVÊDO, Wilson. Muito Além do Jardim de Infância: temas de educação online. Rio de Janeiro: Armazém Digital, 2005.

BARRETO, Raquel Goulart. Technologies in teacher education: the discourse of the Ministry of Education (MEC). Educ. Pesqui. [online]. Julho/Dez. 2003, vol.29, no.2 [30 agosto 2005], p.271-286. Disponível em: . ISSN 1517-9702.

BAUDRILLARD, Jean. Simulacros e simulação. Lisboa: Relógio d'Água, 1991.

BELLONI, Maria Luiza. A integração das tecnologias de informação e comunicação aos processos educacionais. In: BARRETO, Raquel G. (Org.) Tecnologias educacionais e educação a distância: avaliando políticas e práticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.

CYSNEIROS, Paulo G. Programa Nacional de Informática na Educação: novas tecnologias, velhas estruturas. In: BARRETO, Raquel G. (Org.) Tecnologias educacionais e educação a distância: avaliando políticas e práticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.

KENSKI, Vani M. Em direção a uma ação docente mediada pelas tecnologias digitais. In: BARRETO, Raquel G. (Org.) Tecnologias educacionais e educação a distância: avaliando políticas e práticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.

MARRIOTT, Rita de Cássia Veiga. Do Lola - Laboratório On-Line de Aprendizagem ao Lapli – Laboratório de Aprendizagem de Línguas: uma proposta metodológica para o ensino semipresencial em ambiente virtual. Dissertação de mestrado, PUC-PR, 2004.

POLONIA, Eunice. Parâmetros para Procedimentos Pedagógicos na Aprendizagem das Relações Forma-Significado em Inglês como Língua em uma Rede Telemática. Tese de doutorado, UFRGS, Porto Alegre, 2003.

PRADO LIMA, Maria de Fátima Weber do. Construção Coletiva do conhecimento: forma de atuação dos sujeitos em ambientes digitais/virtuais de aprendizagem. Tese de doutorado, UFRGS, Porto Alegre, 2003.



PRETTO, Nelson de Luca. Desafios para a educação na era da informação: o presencial, a distância, as mesmas políticas e o de sempre. In: BARRETO, Raquel G. (Org.) Tecnologias educacionais e educação a distância: avaliando políticas e práticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.

TORRES, Vladimir Stolzenberg. Significações emocionais e cognitivas na aprendizagem em ambiente informatizado: uma relação necessária à superação da modernidade. Tese de doutorado, UFRGS, Porto Alegre, 2004.




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