O significado atribuído à atividade de pesquisa no Ensino Fundamental



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ESCOLA E PESQUISA: PROFESSORA, BIBLIOTECA E LIVRO DIDÁTICO

Lizete Shizue Bomura Maciel – Universidade Estadual de Maringá (UEM)

Silvia Pereira Gonzaga de Moraes – Universidade Estadual de Maringá (UEM)
Resumo

Este trabalho discute o resultado de uma investigação realizada sobre a atividade de pesquisa desenvolvida pelos alunos das séries iniciais do ensino fundamental. Foram utilizados como instrumentos de pesquisa: a observação direta em uma biblioteca pública do município de Maringá, local utilizado pelos alunos para o desenvolvimento dos trabalhos solicitados pelas professoras; o questionário aplicado aos professores; e, a análise de alguns livros didáticos, a fim de se comparar se os trabalhos solicitados pelos professores acompanhavam os modelos “prescritos” nesses livros. Após a análise dos três instrumentos concluiu-se que a atividade de pesquisa escolar no ensino fundamental, no espaço e tempo desta investigação, não tem sido desenvolvida de acordo com os objetivos a propostos pelos professores, como atividade de aprofundamento da aprendizagem e nem mesmo inserção dos alunos no mundo da pesquisa científica.

Palavras Chave: atividade de pesquisa – biblioteca – trabalho escolar – prática pedagógica.

Escola e pesquisa: professora, biblioteca e livro didático

O trabalho, ora apresentado, visa a oferecer uma contribuição para o desenvolvimento da prática pedagógica do professor das séries iniciais do Ensino Fundamental na atividade de pesquisa. Para tanto, propõe-se a discutir e encaminhar a compreensão do real sentido a ser atribuído a essa atividade utilizada maciçamente pelos professores, mas que se tem apresentado de forma esvaziada em seu conteúdo e em sua forma, pouco produtiva no processo de aprendizagem para o aluno.

Para pensar a pesquisa, enquanto uma atividade educativa, unidade formadora do aluno, torna-se necessário, primeiramente, para o professor buscar compreender o que é essa atividade. Segundo Oliveira (1993), a atividade é uma forma complexa de relação homem-mundo, que envolve finalidades conscientes e (...) é realizada por meio de ações dirigidas por metas, desempenhadas pelos diversos indivíduos envolvidos na atividade (p. 93).

Neste sentido, o estudo constitui-se em uma reflexão sobre a atividade de pesquisa como recurso didático no processo ensino-aprendizagem do ensino fundamental. Para a realização desta análise foram levantados dados junto às professoras de 1ª a 4ª série do ensino fundamental de escolas públicas do município de Maringá-PR; observações de alunos em uma biblioteca municipal, local destinado à realização dos trabalhos solicitados pelas escolas; e, análise de alguns livros didáticos adotados pelas escolas.



O Professor e a Atividade de Pesquisa

Iniciamos a investigação por meio das falas dos professores de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental1. Percebemos que o logos presente nas colocações destes professores, além das nossas experiências, enquanto docentes, têm-nos mostrado a importância da atividade de pesquisa no processo ensino-aprendizagem. Entre os docentes investigados verificamos que há uma unanimidade sobre a importância dos trabalhos de pesquisa realizados pelos alunos, isto é, acreditam que esta atividade contribui para o melhor desempenho escolar do educando. Esta valorização pode ser observada nos depoimentos a seguir dispostos:

É uma atividade enriquecedora pois o aluno realiza sozinho ou com a família, fazendo com que ele fixe ou desperte o interesse pelo conteúdo trabalhado (grifos nossos).2

No processo ensino aprendizagem a atividade de pesquisa tem papel importante, pois é através dela que a criança irá desenvolver habilidades de busca adquirindo meios que o levem a novas descobertas possibilitando aos mesmos organizar-se dentro do processo ensino-aprendizagem (grifos nossos).

É procurar dar abertura maior a suas capacidades de pensar e refletir (grifos nossos).

A pesquisa desenvolve o senso-crítico, a descoberta, a criatividade, a responsabilidade, o espírito de luta e promove o conhecimento e a independência (grifos nossos).

Esses relatos revelam o significado que os professores atribuem à atividade de pesquisa, evidenciando que é um recurso importante para o processo ensino-aprendizagem, pois o aluno poderá ampliar seu conhecimento. Por outro lado, destacam o papel da atividade de pesquisa para o autodesenvolvimento do estudante. Este aspecto nos remete a pensar que essa atividade é direcionada para que o aluno possa desenvolvê-la sozinho, objetivando a independência do mesmo. A atividade de pesquisa, colocada neste horizonte de possibilidades, causa-nos inquietação, pois parece que os professores têm convicções que é nesse momento que o aluno terá a oportunidade de realizar determinada tarefa por si próprio, pensando sozinho, enquanto que no cotidiano da sala de aula tal dimensão  o pensamento  não é valorizada.

Os dados acima apontam ainda para uma outra possível discussão. Os professores, ao considerarem que a pesquisa em si, desenvolvido pelo aluno, pode levá-lo a adquirir habilidades de estudos, organização e independência é também uma forma de admitir que a aprendizagem do aluno está em suas mãos, e ao professor cabe a responsabilidade de ensinar.

Acreditamos que pensar o ensino desvinculado da aprendizagem constitui-se em uma maneira distorcida de entender esses dois elementos de um mesmo processo e que são interdependentes.

Dentro dessa perspectiva é que a pesquisa realizada por Sampaio (1996, p.96) denuncia que o formato curricular do sistema educacional “[...] combina seriação e cadeia de conteúdos e objetivos por disciplina, organiza o ensino, mas não necessariamente, o processo de aprendizagem: o ensino pode transcorrer à parte da aprendizagem, independente das dificuldades dos alunos”.

Outro ponto a ser considerado nas falas dos professores é que a pesquisa escolar tem o caráter de complementaridade dos conteúdos desenvolvidos em sala de aula, como registrado abaixo:

O trabalho de pesquisa solicitado ao aluno sempre vem após o estudo do conteúdo em sala, para que o aluno através da pesquisa orientada o auxilie no aprofundamento dos conteúdos vistos ou aquisição de outros conhecimentos (grifos nossos).

Um complemento dos conteúdos e atividades trabalhadas em sala de aula (grifos nossos).

Nesse sentido, podemos inferir que há uma hierarquia em relação ao conhecimento, valorizando o conteúdo que está sendo desenvolvido em sala, a organização estabelecida pelo sistema escolar, ou seja, é preciso considerar o planejamento destinado para cada série. A aquisição de novos conhecimentos e o seu aprofundamento vem em segundo plano, pois pode desviar o rumo estabelecido pelo professor ou pelo livro didático.

Esse modo de compreender a atividade de pesquisa está também ligado aos espaços físicos em que podem ser realizadas. Na maioria das falas, os professores afirmam que esses trabalhos são realizados fora da sala de aula como, por exemplo: em casa ou na biblioteca. Essas colocações indicam que a pesquisa é considerada como uma atividade fora do âmbito da sala de aula, portanto, extraclasse.

Quanto à forma de solicitação do trabalho de pesquisa, os professores relataram que primeiro realizam uma explanação sobre o tema a ser estudado, bem como indicação das fontes.

Fazer um comentário sobre o tema a ser trabalhado, fazer o aluno entender que não é simplesmente cópia. Levá-lo ao entendimento claro sobre o que vai se elaborar (grifos nossos).

Diante disso levantamos a seguinte indagação: Que concepção de conhecimento permeia essa prática pedagógica?

Essas colocações indicam-nos que a atividade de pesquisa tem um significado implícito e sedimentado pelo ambiente escolar. Pesquisar está estreitamente relacionado a registrar informações, isto é, copiar. Tal idéia está relacionada com a concepção de aprendizagem em que aprender significa fixar na memória o que foi ensinado; o conhecimento é adquirido de fora para dentro, pois, está no professor, no livro; ao aluno cabe receber as informações, registrá-las, ou seja, ouvindo, copiando, decorando, agindo assim a criança irá aprender e adquirirá conhecimentos.

Essa concepção de aprendizagem/conhecimento está reforçada nas falas dos professores no momento em que orientam o encaminhamento a ser dado, posteriormente, ao trabalho realizado pelos alunos.

Verificamos, ainda que, em grande parte dos relatos, os professores valorizam a apresentação escrita dos trabalhos, com o objetivo de avaliá-los ou corrigir alguns erros, conforme pode ser observado nas seguintes falas:

Apresentação escrita, apresentação oral pelo próprio aluno, leitura dos trabalhos pela professora, comparação das pesquisas, apresentação dos trabalhos em murais (grifos nossos).

Cada um expõe seus trabalhos e juntos vamos verificar possíveis enganos, aproveitar as descobertas para enriquecer os conhecimentos (grifos nossos).

Fazer a correção dos trabalhos. Apontar ou seja fazer com que o aluno analise o que está correto e o que está falho (grifos nossos).

A correção através de leitura e discussão do assunto pelo professor e alunos (grifos nossos).

Procurar saber qual foi o aproveitamento da atividade.

O trabalho é avaliado e depois arquivados nas pastas dos alunos ou expostos no mural. (grifos nossos).

Algumas professoras consideram importante que a pesquisa seja discutida coletivamente. No entanto, para efeito de avaliação, os alunos devem produzir um texto escrito, referente ao assunto pesquisado.

Conversação na sala de aula, debates, montagem de gráficos, produção de textos individuais ou coletivos, montagem de murais (grifos nosso).

O debate em grupo, comentários e a produção do texto referente ao assunto (grifos nossos).

Discussão e conclusão em sala dos relatos, elaboração do quadro demonstrativo e finalização da pesquisa.

Os professores afirmam que abrem espaços para a discussão em grupo. Esta prática pode ser tomada como um avanço no processo de construção do conhecimento? Parece-nos necessário refletir sobre a qualidade dessas discussões em sala de aula. Por outro lado, dada a ênfase sobre a produção escrita torna-se de fundamental importância considerarmos o tipo de produção textual necessário hoje, na formação do aluno?

A valorização da produção escrita pode ser analisada em relação ao tipo de pesquisa e à série que o aluno estuda. Foi possível verificar que os alunos de 1ª e 2ª série realizam as chamadas pesquisas orais, utilizando-se de entrevistas, conforme colocação desta professora: “Na primeira série as pesquisas geralmente são orais, junto à família ou materiais que tenham em casa”. Quanto aos alunos de 3ª e 4ª série os professores solicitam trabalhos a serem realizados, em sua maioria, na biblioteca.

Podemos dizer que este tipo de condução do trabalho escolar, denominado de pesquisa está estreitamente ligado com um dos objetivos principais das séries iniciais do ensino fundamental: domínio da leitura e a escrita pela criança. Com isso é possível verificar que os alunos após “dominar”, talvez rudimentarmente, a leitura e a escrita, as demais atividades serão desenvolvidas valorizando estas habilidades. Desta forma, o trabalho de pesquisa será utilizado como um meio para aprimorar a habilidade de ler e escrever.

É importante também, neste estudo, evidenciar que os professores esperam que os alunos de 3ª e 4ª série tenham maior autonomia na realização dos trabalhos extraclasse. Sobre esta questão interrogamos: a escola e os professores têm como preocupação preparar as crianças para serem autônomas? Em que sentido esta questão precisa ser refletida hoje?

O Aluno e a Pesquisa Escolar

O nosso interesse por esta modalidade de trabalho escolar levou-nos a buscar em outros sujeitos, subsídios para a nossa reflexão. Realizamos, durante o ano letivo de 2000, observações em uma biblioteca pública de Maringá, local utilizado pelos alunos do ensino fundamental para a realização dos trabalhos de pesquisas requisitados pelas professoras, com o intuito de compreender como estes concebem e realizam tais trabalhos.

A seguir apresentamos alguns episódios desse momento, pois consideramos relevante para o presente estudo.

Observando dois meninos que realizavam uma pesquisa sobre peixes, como trabalho escolar, foi possível perceber que ambos transcreviam literalmente o conteúdo do livro didático. As cópias dos desenhos eram realizadas animadamente, onde um perguntava ao outro sobre as possíveis semelhanças com as ilustrações do livro. Concluído o trabalho, indagamos: “- Agora vocês conhecem um pouco mais sobre os peixes e poderão falar para os seus amigos o que descobriram”. Ao que responderam: “- Não, nós só vamos entregar o trabalho para a professora”. Perguntamos em seguida: “- O que vocês aprenderam com esse trabalho?” O aluno que transcreveu a pesquisa respondeu: “- Ah! Nós só copiamos”.

Estas falas colocam-nos frente a uma situação, no mínimo divergente. Há uma prática relatada pelas professoras e, em contraposição, as ações desenvolvidas pelos alunos que não se correspondem. Os dois aspectos, anteriormente, salientados pelas professoras: a discussão em grupo e a produção escrita precisam ser melhores analisadas no confronto com os depoimentos dos alunos.

Um outro aspecto a ser considerado e que nos causou inquietação está registrado na seguinte observação. Um grupo de quatro crianças de uma 3ª série do ensino fundamental desenvolvia um trabalho de pesquisa prescrito pela professora. A temática estava sendo pesquisada em um livro didático. No entanto, o que nos chamou a atenção foi que os alunos iniciaram o trabalho pela capa: colaram os “enfeites”, escreveram o nome do trabalho e dos componentes do grupo. A confecção da capa levou em torno de 65 minutos. Após a sua elaboração, passaram a transcrever, rapidamente, o texto do livro, pois, já estava próximo do horário de irem para a escola.

Percebe-se que a forma foi privilegiada em detrimento do conteúdo. Diante disso indagamos: como foi construída esta prevalência? Quem já apontou os critérios que valoram os trabalhos escolares? De onde os alunos estão copiando o modelo estabelecido? Com toda a certeza esta trajetória é criação da própria escola; o seu ponto de partida está na prática pedagógica repetitiva (Veiga, 1989).

Uma outra situação observada no espaço da biblioteca foi o comentário de uma aluna de 8ª série: “- Professora tonta, pensei que ia me matar para fazer este trabalho e ela passa pronto”. Esse comentário foi feito pela estudante após constatar que, no livro (didático) em que iria realizar a pesquisa, o trabalho estava exatamente como a professora havia solicitado, dentro da mesma seqüência. Não se tratava do mesmo livro didático adotado pela escola. Durante o nosso diálogo a aluna disse que iria realizar um resumo. Na continuidade do trabalho percebemos que o resumo consistia em copiar pequenos trechos soltos do assunto.

Diante disso indagamos: qual é o sentido atribuído a este instrumento de estudo? Como a aluna construiu a prática de copiar trechos esparsos?

Para complementar as nossas observações, no interior da biblioteca, passamos a descrever mais uma situação por nós presenciada: uma estudante, ao adentrar a biblioteca, solicitou a um dos funcionários um livro que abordasse sobre a Reforma Protestante. O funcionário perguntou-lhe: “- Que série você estuda?” A menina respondeu: “- 6ª série”. Ao obter a resposta o funcionário dirigiu-se até uma das instantes onde estão os livros didáticos, em sua maioria, de diferentes disciplinas e verificou se o assunto solicitado estava nos livros de 6ª ou 7ª série.

Esta constatação causa-nos uma grande inquietação, pois a biblioteca deixa de ser o espaço da leitura, das buscas de conhecimento, e passa a ser um local onde, linearmente, uma determinada temática pode ser obtida, transcrita e, na maioria das ocasiões, justapostos com pequenos “retalhos”.

Esses relatos marcam a concepção de pesquisa que estão sendo construídos pelos alunos e em vários momentos cruzam, se contrapõem com os depoimentos dos professores.


A atividade de pesquisa nos livros didáticos


Na condição de professoras de Prática de Ensino do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá, anualmente, estamos em contato com muitas escolas e, em vários momentos, encontramo-nos no interior de salas de aulas, acompanhando nossas acadêmicas na difícil tarefa da docência.

Desse âmbito, pudemos observar com que vigor o livro didático se destaca no processo ensino-aprendizagem, independentemente da área de conhecimento.



Podemos afirmar, de uma forma geral, que sociedade e escola têm assinalado para as famílias sobre a importância da utilização do livro didático. O Estado brasileiro divulga, por meio da mídia, o envio dos livros didáticos às escolas; a avaliação realizada sobre os livros didáticos; a orientação para que cada um dos alunos das escolas públicas preserve-no, a fim de ser utilizado no ano seguinte por um outro aluno. Enfim, nesse processo todo, não podemos desvinculá-lo do contexto geral do sistema social, econômico, político e educacional brasileiro3.

Professor e livro didático se imbricam de uma tal forma, que encontramos dificuldades em definir as funções de cada um. E aí, lançamos a primeira interrogação: até que ponto o professor planeja e organiza realmente a sua aula, construindo conhecimento junto com os seus alunos, utilizando-se do segundo como recurso de ensino, de fato, ou até que ponto o livro didático transformou-se no único referencial de ações do professor?

Ao tomarmos como pano de fundo deste estudo a utilização massiva do livro didático, buscamos levantar nele como a questão da pesquisa se apresenta, isto é, como ela é solicitada; como deve ser desenvolvida; quais objetivos ficam evidenciados em sua solicitação; quais as conseqüências dessa atividade na vida dos alunos?

Consideramos que, se o livro didático é o orientador básico do professor, precisamos analisar como a idéia de pesquisa está sendo marcada para o aluno, isto é, qual é o significado de pesquisa ditado por esse recurso de ensino e que orienta a formação do aluno, via ação do professor.

Para este estudo, realizamos levantamento em livros de Estudos Sociais, Ciências e Português, em um total de doze, onde foi possível destacar como, em vários momentos, os autores recorrem a este tipo de atividade para dinamizar as suas propostas pedagógicas.

A atividade denominada pesquisa, aparece sempre em seu sentido estrito. Só é pesquisa quando aparece determinado como pesquisa. Com essa atribuição, Marsico e outros (1996) assim orientam os professores e solicitam aos alunos no livro de Estudos Sociais que organizaram:

- Pesquise e escreva sobre a contribuição dos negros para a nossa cultura (p. 70).

- Faça uma pesquisa sobre o salário mínimo. Procure saber se ele é suficiente para sustentar uma família (p. 80).

- Pesquise em jornais, recorte e cole no caderno uma notícia que fale do não-cumprimento da lei por um cidadão brasileiro (p. 87).

- Foi feito um hino em homenagem à Bandeira Nacional. Leia os seus versos, pesquise e escreva o significado das palavras sublinhadas e depois cante o hino com seus colegas e o professor (p. 90).

- Pesquise sobre as músicas, danças, comidas, costumes que os italianos, alemães, japoneses e árabes introduziram no nosso país. Faça um resumo do que você achar e escreva no caderno (p. 123).

A idéia de pesquisa aparece como uma atividade simples ou uma simples atividade, dentro do processo ensino-aprendizagem, pois não apresenta os objetivos de tais ações na busca do conhecimento.

A primeira e a última atividade citada estão no mesmo nível de solicitação, onde o aluno está sendo direcionado para uma simples descrição que recairá sobre a música, a dança, a alimentação, os costumes, as crenças, estendendo-se para os esportes. Essa forma de solicitação não predispõe o aluno a pesquisar, dentro de seu sentido real, mas simplesmente a descrever o que já está posto no cotidiano e da maneira mais simplificadora possível.

Pesquisar, aqui, significa resumir, escrever no caderno, portanto, copiar, recortar jornal e colar a notícia no caderno. As solicitações estão marcadas no como fazer e não no para que fazer.

Esta forma de solicitação aparece também em Sousa (1997), quando trata sobre o conteúdo de Estudos Sociais, como pode ser observado na citação abaixo:

Faça uma pesquisa para descobrir e escreva o nome de: a) três grandes municípios do Brasil; b) três pequenos municípios do Brasil: (p. 18).

A autora repete este modelo de atividade em várias oportunidades. Cotidianamente, por meio da televisão, as crianças têm acesso a esse tipo de informação. Para tanto, a pesquisa indicada transforma-se em uma atividade sem finalidade. Para respondê-la não há necessidade de o aluno “aventurar-se” na pesquisa.

Neste mesmo livro, Sousa (1997) busca envolver o aluno novamente com a pesquisa, através dessa colocação:

- Você sabe o que significam DDD e DDI? Faça uma pesquisa para saber o significado dessas siglas e escreva. Depois procure saber qual é o DDD do seu município e peça à professora para explicar como se usam o DDD e o DDI. (p. 113)

A autora trata sobre os meios de comunicação, enquanto conteúdo didático do livro. E, nesse sentido, indagamos se o que está sendo solicitado para pesquisa não deva fazer parte do desenvolvimento do conteúdo pelo próprio livro ou pela professora. São informações básicas, técnicas do próprio assunto.

Há necessidade real para que o aluno invista o seu tempo e a sua busca nesse tipo de atividade? Qual é o seu valor qualitativo no caso específico?

No entanto, essa forma está presente nos vários livros consultados. Frente a essa constatação, podemos levantar algumas hipóteses para compreender por que essa ação formativa, que deve levar o aluno a pensar sobre o pensado, a desenvolver um pensar crítico, está perdendo o seu significado e assumindo outros:

- Há um esvaziamento da concepção de pesquisa no ensino fundamental?

- O professor do ensino fundamental desconhece o sentido de pesquisa?

- Que formação recebeu para conceber e desenvolver esse olhar sobre a pesquisa?

- Os autores de livros didáticos das séries iniciais do ensino fundamental descaracterizam o sentido de pesquisa em sua origem?

- A escola está veiculando uma distinção do significado de pesquisa nos vários níveis de ensino?

Por outro lado, é possível destacar que há propostas para o desenvolvimento de pesquisas com uma intencionalidade mais clara, apontando uma trajetória que contém início, meio e fim. Citamos dentro dessa qualificação, Paulino (1998a) que faz a seguinte indicação:

- A classe vai se dividir em grupos de três ou quatro alunos. Com a orientação da professora, cada grupo vai pesquisar um animal que vive nas matas brasileiros e escrever sobre seus hábitos (noturnos ou diurnos), do que se alimenta, para quem pode servir de alimento, onde constrói ninhos (árvores, tocas no solo), etc. Cada grupo deverá mostrar a sua pesquisa para os outros grupos da classe. (p. 19)

Nessa atividade, o autor inclui a participação do professor na orientação da pesquisa; indica o que se vai pesquisar e a necessidade das trocas entre os vários grupos, ao final do trabalho.

No entanto, a maioria das atividades de pesquisa, neste mesmo livro de Ciências, acaba sendo recorrente, isto é, repetem os modelos anteriores, como pode ser observado abaixo:

- Investigue e escreva o nome de três plantas que nos fornecem madeira para a confecção de armários, mesas, cadeiras, assoalhos, etc. (p. 39)

- Investigue e responda: como plantas e animais obtêm os alimentos de que necessitam para viver? (p. 94)

Além disso, o que é solicitado não exige esforços de busca por parte dos alunos, uma vez que a resposta encontra-se no próprio texto produzido para tal fim, localizado posterior ou anteriormente a questão.

Ao observarmos os aspectos formais do significado de pesquisa, detectamos que essa atividade aparece de várias formas: objetivamente identificada através do próprio termo; indiretamente colocada, podendo ser identificada em função dos instrumentos de coleta de dados ou das fontes de pesquisa; e ainda, recebendo outras denominações, como:

Procure saber: a) qual a forma de relevo do município onde você mora; b) se os agricultores utilizam máquinas agrícolas nas plantações. (Lucci, 1993, p. 32).

As atividades são solicitadas sob duas formas: individualmente ou em grupo.

A pesquisa individual é preponderante e pode ser identificada através da ação expressa pelo verbo, na forma imperativa, na maioria das atividades, como os exemplos a seguir:

- Pesquise e escreva sobre o complexo do Pantanal no caderno. (Marisco e outros, 1996, p. 204)

- Investigue e responda: como plantas e animais obtêm os alimentos de que necessitam para viver? (Paulino, 1998a, p. 94)

- Como as pessoas devem cuidar do lugar onde moram? Faça uma pesquisa com os seus familiares e os seus vizinhos. Conte à classe o que você descobriu. (Sousa, 1996, p. 27)

Por outro lado, quando a pesquisa deve ser desenvolvida em grupo ela vem determinada. Em algumas ocasiões, detectamos que alguns autores chegam a indicar que as ações deverão ser desenvolvidas em duplas, em trios ou quartetos. Para tal definição não fica evidenciado nenhum tipo de critério básico que a justifique. Algumas atividades solicitam a participação direta do professor e outras, aparentemente, ficam a critério dos alunos. Vejamos os exemplos abaixo, extraídos dos livros didáticos:

- Em grupo: Que tal criar na classe um clube de pesquisadores-mirins? Cada grupo escolhe um animal para pesquisar: como nasce, o que come, qual seu habitat, como é seu corpo... Registre tudo que aprenderam. Depois, organizem um álbum coletivo com essas informações, ilustrando com fotos ou desenhos. (Miranda, Lopes e Rodrigues, 2001, p. 181)

- A classe vai se dividir em grupos. Com a orientação da professora cada grupo vai pesquisar sobre uma das seguintes doenças: cólera, dengue, malária ou maleita, tuberculoso, gripe, poliomielite ou paralisia infantil.

Cada grupo deverá fazer um relatório, escrevendo o tipo de micróbio que causa a doença (vírus, bactéria, fungo, protozoário), os sintomas da doença, as medidas de prevenção e de tratamento. Apresentem as conclusões de sua pesquisa para os demais grupos da classe. (Paulino, 1998a , p. 30)

- Dia 22 de abril comemoramos o Descobrimento do Brasil. Reúna-se com alguns colegas e façam uma pesquisa sobre esse assunto. Um roteiro pode ajudar:

Em que ano o Brasil foi descoberto?

Quem descobriu o Brasil?

O que havia aqui?

Qual foi o primeiro nome que o Brasil recebeu?

Quando foi rezada a primeira missa no Brasil? Por quem? (Passos, Fonseca e Chaves, 1995, p. 74)

Um aspecto que chama a atenção neste estudo é que os autores utilizam-se dos instrumentos de pesquisa, objetivando a coleta de dados e, no entanto, não apontam para o aluno que essa outra atividade é parte daquilo que se denomina pesquisa. Por exemplo:

- Entreviste uma pessoa adulta. Pergunte a ela por que se usa fermento quando se faz bolo ou pão. Escreva a sua resposta. (Paulino, 1998a, p. 25)


- Entreviste uma pessoa que trabalha ou já trabalhou na agricultura. Pergunte a ela: a) o que faz (fazia); b) quais os instrumentos e equipamentos agrícolas que usa (usava); c) o que é feito com os produtos agrícolas colhidos. (Sousa, 1997, p. 80)

A entrevista não é apresentada pelos autores como parte ou como um momento de uma pesquisa, onde o pesquisador coleta os dados que lhe interessam. Da primeira atividade de entrevista acima citada não podemos tomar como regra que todo adulto saiba responder à criança, a não ser que haja a intenção de trabalhar todas as respostas obtidas. Por outro lado, a entrevista tem por objetivo clarear, aprofundar ou conhecer um determinado assunto. Perguntar, simplesmente, “por que se usa fermento quando se faz bolo ou pão”, não precisa passar necessariamente por esse instrumento. A resposta à pergunta em si, pode ser obtida, imediatamente, dentro da própria casa do aluno, quando se prepara um pão ou um bolo.

A segunda, em um primeiro momento, aparece como bem elaborada, no entanto, percebemos que as perguntas ali colocadas são descontínuas e fragmentadas, pois se o objetivo é estudar o trabalho agrícola há que ter uma coerência nessa intenção.

Levantamos também no livro organizado por Miranda, Lopes e Rodrigues (2001, p. 239), um exemplo que procura dar um melhor encaminhamento a essa atividade, mas sem que os autores mencionem que a entrevista é um instrumento de coleta de dados, portanto, parte de uma pesquisa.



Em grupo: Vamos fazer entrevistas? Cada grupo escolherá duas pessoas da escola para entrevistar.

a) Organizem um roteiro com perguntas sobre as características pessoais, como, por exemplo:

. O que gosta de fazer?

. Qual sua maior qualidade?

. Qual seu maior defeito?

. Gosta de sair ou de ficar em casa?

. É uma pessoa calma ou agitada?

b) Realizadas as entrevistas, registrem numa folha de papel as características dos entrevistados. Comparem as semelhanças e as diferenças entre eles e apresentam o relato do grupo para a classe.

Os autores abordam a necessidade de um roteiro, exemplificando com algumas perguntas possíveis de serem aplicadas. A importância do roteiro na entrevista aponta para algumas questões: 1) nenhuma entrevista é pautada em uma única pergunta; 2) as perguntas são colocadas para atender aos objetivos do estudo; 3) novas perguntas ficam na dependência das respostas dadas pelo entrevistado; 4) a elaboração do roteiro implica em estudos, em prévia organização, portanto, elimina as situações improvisadas.

Realizada a entrevista é necessário que os dados obtidos sofram estudos, isto é, sejam analisados, discutidos intra e inter grupos. É preciso que o aluno perceba que o seu trabalho escolar tem conseqüências. No exemplo, acima citado, parece-nos que o professor precisa caminhar além das diferenças e semelhanças dos entrevistados para que o aluno, de fato, construa o seu conhecimento.

Por outro lado, os autores dos livros didáticos requisitam muito o aluno enquanto sujeito observador. Portanto, a observação é tomada como importante na formação do aluno, entretanto, não lhe é apresentada como outro instrumento de coleta de dados.

A ação de observar aparece de várias formas nas atividades solicitadas: aquela em que o aluno só necessita visualizar fotos, figuras, desenhos estampados no interior do próprio livro didático para realizar uma identificação, representação; aquela onde a observação é desnecessária, uma vez que o aluno já tem as informações de seu cotidiano. Vejamos a seguir alguns exemplos:

- Observe os seres vivos mostrados nas fotos.


  1. Quais deles você já viu?

  2. Quais deles você nunca viu, mas conhece por meio de livros, revistas ou filmes?

  3. Quais deles você não sabia que existiam? (Paulino, 1998 a, p. 13)

  4. - Observe a planta deste bairro:

Invente símbolos para representar as casas, os prédios, a escola, o hospital, a igreja e a praça. Desenhe-os na planta e faça a legenda (Sousa, 1997, p. 9)

Essa forma de observação não é aquela requerida na pesquisa e consideramos que os autores não se propuseram a isso. O sentido apropriado a ser dado a essas atividades seria a de visualizar. No entanto, para a criança ainda sem conhecimento suficiente para identificar ou diferenciar os vários sentidos do léxico, pode ser levada ao lugar comum, relativizando o sentido próprio a ser atribuído ao instrumento de coleta de dados, denominado observação.

Os livros de Ciências são os que mais se utilizam dessa atividade.

- Escolha uma janela da sua casa, da qual você possa ver o céu. À noite, observe o céu uma vez por semana. Nos espaços abaixo, desenhe como você vê o céu da janela em cada dia. (Paulino, 1998b, p. 11)

Desse exemplo, podemos afirmar que a observação não é uma atividade que se possa realizar rapidamente. Ela exige tempo, olhar atento sobre o fenômeno que está sendo estudado/observado, pois o objetivo é acumular dados ou informações que possam dar corpo ao que se pretende conhecer, compreender ou discutir. Esse olhar não pode ser superficial e isolado. Portanto, a utilização desse instrumento é extremamente valiosa quando se pensa em desenvolver o pensamento crítico, sem esquecer que a mediação do professor se torna fundamental nesse encaminhamento.

Detectamos, também, neste estudo que em algumas oportunidades os autores têm a preocupação em indicar as possíveis fontes de pesquisa que podem ser consultadas pelos alunos. Na verdade, são fontes próximas aos próprios alunos, como dicionários, atlas geográfico, jornais, revistas, pessoas, fauna, flora, mapas.

Procure no dicionário a palavra precisão. Escolha a definição mais adequada ao texto e copie-a aqui. (Miranda, Lopes e Rodrigues, 2001, p. 65)

Procure em jornais e revistas fotos de diferentes formas de relevo. Monte com seus colegas um mural e escrevam o nome da forma de relevo de cada foto. (Lucci, 1993,


p. 32)

Pesquise em jornais e revistas o que o atual presidente da República tem feito pela população e escreva nas linhas: ....................................................... (Marsico e outros, 1997, p. 85)

Pesquise em um Atlas Geográfico, por exemplo, e escreva:

a) o nome dos paralelos principais que passam pelo Brasil.

b) o nome do paralelo principal que fica mais próximo da sua cidade (Paulino, 1998b, p. 49).

Analisar os livros didáticos torna-se um desafio a qualquer pesquisador, uma vez que sabemos das suas influências a todos aqueles que, direta ou indiretamente fazem parte da comunidade escolar. A formação profissional dos autores é determinante no direcionamento dado, tanto aos professores e aos alunos, onde muitas vezes o livro didático é o único recurso disponível.



Repensando a atividade de pesquisa

Refletir sobre a atividade de pesquisa nas séries iniciais do ensino fundamental é por demais desafiador, porque está envolvida na complexa relação entre o ensinar e o aprender. Refletir significa pensar sobre; pensar sobre o pensado, o utilizado, o aplicado, o disseminado. Refletir significa também provocar o outro porque estamos provocados. Queremos que os outros, nossos pares, possam estar juntos nas indagações provocativas que aparecerão, buscando a compreensão do sentido desse trabalho escolar tão requisitado por nós, professores.

Precisamos, portanto, revê-la no contexto mais amplo, se considerarmos que a escola, ainda continua sendo vista pela maioria de nossas crianças, socialmente desfavorecidas, como a instituição responsável pela educação e pelo conhecimento, em seus aspectos de apropriação e construção.

Em que modelo pedagógico estão fundamentadas as ações desenvolvidas na escola?

Segundo Sampaio (1996), as escolas seguem rigidamente seus currículos compostos pelos conhecimentos básicos das diferentes disciplinas com o objetivo de favorecer o atendimento de grupos numerosos e heterogêneos, um atendimento de massa. Consideramos que essa maneira de conceber o currículo e dentro dela a atividade de pesquisa é reveladora do funcionamento da maioria das escolas brasileiras em que a “... preocupação imediata dos professores é dar seu conteúdo e defender sua sobrevivência” (Vasconcellos, 1995, p.12).

No entanto, não estamos aqui querendo encontrar os “culpados” desta visão fragmentada de docência e discência. É preciso, antes de tudo, considerar que há uma tradição pedagógica fortemente instalada na escola, à qual concebe que o ato de conhecer significa prestar atenção no que o professor expõe e registrar as informações.

Segundo Vasconcellos (1995, p.25) a metodologia mais utilizada pelos professores que contemplam essa concepção do ato de conhecer é a “expositiva”, isto é ao professor cabe direcionar, organizar e transmitir os conhecimentos aos alunos.

Pesquisadores revelam que esta forma de trabalhar com os conhecimentos não valoriza a reflexão, pois aprender constitui-se num ato braçal - copiar - e não intelectual. E se pensarmos nas crianças das classes menos favorecidas isto significa que nós estamos colaborando cada vez mais para que ela se mantenha dentro de sua classe social, sem outras possibilidades.

Nessas condições, como estimular os alunos a descobrirem novos conhecimentos, serem curiosos e perscrutadores em diferentes fontes em busca de conhecimentos?

Sem apresentar clareza sobre o sentido pedagógico e científico de pesquisa, os professores consideram-na como atividade importante na formação dos alunos, mas objetivam-na como um conhecimento complementar e não fundamental. Este equívoco está marcado pela sua própria origem, pois não há uma concepção de pesquisa sustentada no conhecimento, como capaz de produzir conhecimento.

As falas dos professores indicam que os mesmos não concebem o conhecimento como processo, isto é, à medida que o aluno apreende o objeto do conhecimento, aumenta-se o desconhecido. A pesquisa não constitui, portanto, uma atividade provocadora de conhecimentos, mas uma forma de dar continuidade aos conteúdos trabalhados em sala de aula, no livro didático. Nesse sentido, mesmo os professores considerando uma atividade importante no processo ensino-aprendizagem, na prática, a pesquisa constitui-se em uma atividade secundária. Pode-se dizer que há um vácuo entre o discurso e a prática pedagógica, ou seja, os docentes em seus discursos apresentam a importância da construção dos conhecimentos pelos alunos, mas na ação não valorizam esse princípio. Vasconcellos (1995, p. 25) assim se posiciona diante desta questão:

Uma das vertentes mais comuns da atual metodologia de trabalho nas escolas, é a didática do “atalho”: o professor querendo “ganhar tempo”, dá logo o resultado, a síntese, a conclusão, o modelo, a fórmula, o algorítmo, afinal, “tem que ser dado, então vamos dar logo de uma vez”, “o aluno vai Ter que conhecer mesmo, então já dou tudo pronto”. Dessa forma, deixa de lado a preocupação com o tempo de reflexão necessário para a apropriação do conhecimento pelo educando, bem como com a fundamentação e a significação.

O encaminhamento do trabalho escolar, onde a reflexão do aluno não é considerada essencial, esbarra em um dos objetivos fundamentais da escola, que é a formação do homem critíco para a intervenção na vida pública. No caso específico do nosso estudo, há uma crença consensual dos professores de que a atividade de pesquisa possibilita a ampliação do conhecimento e oportuniza a autonomia do aluno. No entanto, a forma como docentes têm encaminhado o trabalho escolar, de uma forma geral, não contribui para formação de um sujeito pensante que possa interagir com os conhecimentos.

Alertamos que o nosso desafio não é dar respostas prontas, mas construí-las através das reflexões a que estamos nos propondo neste espaço acadêmico.

Para tanto, levantamos a seguinte indagação: o que é pesquisar?

Podemos afirmar que pesquisar é estar ou ficar perplexo diante de um fenômeno, de um acontecimento, levando o homem a construir suas indagações, objetivando compreendê-los à medida que são provocados para que se mostrem ao pesquisador. Portanto, tem um sentido de descoberta, de desvelamento de uma dada situação problemática.

Os sujeitos escolares precisam ter, claramente definidos, os seus respectivos papéis, isto é, quem é o professor? O que cabe a ele realizar no plano da formação de seus alunos? Quem é o aluno? O que este aluno vem fazer na escola?

O professor, enquanto profissional, tem como função a docência, construída historicamente. No entanto, a sua principal ocupação foi diluída diante de tantas outras necessidades, fruto das próprias mazelas sociais. Cristalizar esse perfil não parece nada saudável, uma vez que podemos cair em um outro extremo, contribuindo para uma falsa idéia de que o professor não é mais necessário à escola e, por conseguinte, que a escola não é mais necessária à sociedade.

Diante desse impasse precisamos buscar nos estudos e nas reflexões decorrentes pensar sobre as práticas que estão se alojando no meio escolar com o nosso consentimento. Pensar sobre a atividade de pesquisa nesse meio é uma das formas que encontramos para contribuir com a escola, com os professores, com os alunos e com a formação de novos professores.

Retomando a nossa questão, pensamos que a pesquisa escolar precisa sair do senso comum a que foi determinada, isto é, onde o professor não aponta a relação entre o aluno, o conhecimento necessário e as trocas coletivas relacionadas às buscas empreendidas em seu ato de pesquisar.

Desenvolver esta atividade com os alunos requer do professor o olhar investigativo, portanto, atento, vigilante, obstinado pela ampliação e aprofundamento do conhecimento. Naturalmente não estamos aqui postulando que o professor precisa ter o perfil do pesquisador da academia, mas ele precisa sentir-se constantemente desafiado a estudar, a procurar. Isto significa assumir uma atitude contrária de entrega às condições adversas a serem enfrentadas, de subserviência à má qualidade do ensino.

Demo (1998) assim se manifesta sobre essa questão:

Educar pela pesquisa tem como condição essencial primeira que o profissional da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princípio científico e educativo e a tenha como atitude cotidiana. Não é o caso fazer dele um pesquisador “profissional”, sobretudo na educação básica, já que não a cultiva em si, mas como instrumento principal do processo educativo (grifos no original).

Portanto, ao pensar na pesquisa escolar é necessário que o professor a tenha como princípio científico e educativo. Não se trata de mais uma atividade a ser solicitada aos alunos, fora da sala de aula. Pesquisar precisa transformar-se em uma atitude cotidiana.

É necessário, nesta perspectiva, que tanto a escola, o professor, os alunos tenham uma clara concepção do que seja ou do que deva ser a pesquisa escolar.

Rocha (1996) afirma que a pesquisa escolar “não é, simplesmente, um trabalho que você faz para entregar ao professor. Não se trata de descobrir uma porção de trechos de livros ou enciclopédias e copiar uns depois dos outros. (p. 5) A pesquisa escolar é, ainda, segundo Rocha (1996) “uma maneira inteligente de estudar e aprender” (p. 5).

Assim, para que atividade de pesquisa seja um instrumento para a ampliação dos conhecimentos do aluno, é de fundamental importância que o professor adote uma seqüência de etapas para direcionar o trabalho, isto é, indique os caminhos para responder as seguintes perguntas: O quê? Quem? Onde? Quando? Como? Por quê?

E ainda, ao solicitar a atividade de pesquisa o professor deve fornecer as informações sobre:



  1. delimitação e limitação do estudo: faz-se necessário tendo em vista que é preciso eleger um elemento a ser aprofundado, para que o trabalho não fique genérico;

  2. fontes: bibliográficas (livros, artigos de revistas especializadas, jornais, semanários, enciclopédias, dicionários, internet);

  3. locais: biblioteca da escola, biblioteca municipal, museus, etc.

  4. problematização: a elaboração do problema de pesquisa não deve partir unicamente do professor;

  5. formulação de perguntas: roteiro básico da pesquisa;

  6. modalidades de pesquisa: bibliográfica ou de campo;

  7. cronograma de execução.

Esses elementos são essenciais para a realização da atividade de pesquisa, visando a construção de conhecimentos pelos alunos, por meio da compreensão e interpretação da realidade.

É papel do professor estimular os alunos a interpretar os dados coletados, ou seja, pensar sobre o que está descobrindo, tirar suas próprias conclusões e socializar seu conhecimento, seja escrito ou oralmente. Isso contribui para a formação do “espírito científico” dos alunos.

Consideramos, portanto, que a qualidade da atividade de pesquisa no trabalho escolar precisa assumir uma outra essência – o conhecimento – e ultrapassar o papel marginal que alcançou ao ficar reduzido a um ritual de formalidades, de preenchimento de ações e que pouco tem contribuído para a formação do aluno.

REFERÊNCIAS


ALMEIDA, Amália Orchis de Sylos de; CHU, Angelina Verônica de Andrade; SIMONCELLO, Vera Lúcia. Língua Portuguesa. V. 2 e 4, São Paulo: Ediouro, 1999. (Projeto Recriança)

BARROS, Carlos. Ciências. V. 3, São Paulo: Atica, 1995.

DEMO, P. Educar pela pesquisa. 3.ed., Campinas: Autores Associados, 1998. (Coleção Quero Aprender)

LUCCI, Elian Alabi. Estudos Sociais. V. 2 e 3, São Paulo: Saraiva, 1993. (Viver e Aprender)

MARSICO, Maria Teresa e outros. Estudos Sociais. São Paulo: Scipione, 1996. (Coleção Marcha Criança)

MIRANDA, Cláudia; LOPES, Angélica Carvalho; RODRIGUES, Vera Lúcia. Língua Portuguesa. V. 2, São Paulo: Ática, 2001. (Vivência e Construção)

OLIVEIRA, M. K. Vigotsky, aprendizagem e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1988.

PASSOS, Lucina; FONSECA, Albani; CHAVES, Marta. Alegria de saber. V. 4, São Paulo: Scipione. (Alegria de Saber)

PAULINO, Wilson Roberto. Ciências. V. 3 e 4, São Paulo: Ática, 1998. (Coleção Espaço e Ação)

ROCHA, R. Pesquisar e aprender. 3.ed., São Paulo: Scipione, 1996.

SAMPAIO, Maria das Mercês F. Um gosto amargo de escola. São Paulo: EDUC, 1998.

SOUZA, Marina Nascimento e. Estudos Sociais. 5.ed., v. 1 e 3, São Paulo: Ática, 1997. (Coleção Quero Aprender).



VASCONCELLOS, Celso. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad, 1995.

1 Foi aplicado um questionário para os professores de 1ª a 4ª série de duas escolas públicas estaduais, contendo as seguintes questões: 1) Qual o significado da atividade de pesquisa no processo ensino-aprendizagem? 2) De que forma você solicita o trabalho de pesquisa para o seu aluno? 3) Realizada a atividade de pesquisa pelo aluno qual o encaminhamento posterior? 4) Onde seu aluno tem desenvolvido as atividades de pesquisa?

2 Os destaques que foram feitos, neste estudo, para fundamentar as argumentações seguem a mesma forma que os professores expuseram no questionário.

3 Estes aspectos foram discutidos na obra O livro didático em questão, editado em 1989, cujos autores são: Bárbara Freitag, Valéria Rodrigues Motta e Wanderly Ferreira da Costa.



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