O professor tradicional



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O PROFESSOR TRADICIONAL: UM ENSINO VERBALÍSTICO, ENCICLOPEDISTA E CONSERVADOR - REVISTA DE PEDAGOGIA (1955-1967)
Ellen Lucas Rozante

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP

Programa de Estudos Pós- Graduados em Educação: Política, História, Sociedade

Agência de Fomento: CNPq

Eixo 2: Pesquisa em Pós-Graduação em Educação e Formação de Professores

Categoria: Comunicação


Nas salas de professores em escolas de educação básica, é comum ouvirmos que a escola de antigamente1 era melhor, pois “os alunos respeitavam os professores e aprendiam”. Talvez fosse possível supor que a escola de antigamente fundamentava suas práticas nas teorias, portanto, como diziam os professores, a escola de antigamente era melhor que a escola de hoje. Mas será que este problema não teria como base comum a formação do professor? Ou ainda, mais que a relação teoria e prática, não seria o real problema o cientificismo das disciplinas em oposição ao conhecimento pedagógico?

Esses questionamentos foram a base para o desenvolvimento de uma pesquisa que teve como fonte o periódico2 Revista de Pedagogia, e como este propunha a formação de professores secundários. Esta comunicação apresenta um estudo sobre o que era ser um ‘professor tradicional’ sob a ótica dos professores da Cadeira de Didática Geral e Especial da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. Para estes professores, o tradicionalismo até então presente nas escolas tinha urgência em acabar, pois afirmavam que não mais atendia aos anseios da modernidade e democracia. Para tanto esta pesquisa tem como fonte a série completa da Revista de Pedagogia, editada entre os anos de 1955 a 1967 pelos professores daquela Cadeira. Estas fontes encontram-se no acervo da Biblioteca Reitora Nadir Gouvêa Kfouri, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Para o desenvolvimento da pesquisa foram criados dois bancos de dados: o primeiro com o objetivo de mapear o impresso e o segundo teve o intuito de pesquisar mais sistematicamente as fichas técnicas da Revista de Pedagogia. Após a montagem destes bancos de dados, foi selecionado um corpus documental com 56 artigos que se referissem ao Ensino Secundário brasileiro e que contivessem expressões que mencionassem a formação do professor, tais como: enriquecimento da habilidade do professor; formação do professor/docente; professor bem formado/instruído; o professor deve saber/conhecer; saberes para auxiliarem o professor; aperfeiçoamento/atualização de professores; valores e atitudes do professor; estudo do professor; formação pedagógica do professor; professores conhecem/ignoram; professores necessitam saber; indispensável a todos os educadores; insuficiente formação pedagógica; falta de preparo do professor; educadores conhecem/compreendem; preparação dos professores; importância do conhecimento por parte do professor. Além desse corpus documental, também foi selecionado como fonte o artigo de Roque Spencer Maciel de Barros, também professor Catedrático de História e Filosofia da Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo publicado na Revista, sob o título O ginásio da Utopia, por trazer informações específicas sobre o ensino secundário então idealizado.

Para se compreender o sentido de tradição que perpassa os artigos na Revista, é importante explicar o conceito adotado por esta pesquisa para esta palavra. Ao buscar o que os autores consideravam como ‘tradicional’3 nas páginas da Revista de Pedagogia, tem-se o objetivo de buscar o velho, o antigo, o que eles classificavam como ultrapassado. Desta maneira, os procedimentos de pesquisa visavam sempre retirar dos textos o que os professores faziam de errado ou que era feito por costume, mas que não estava certo e era considerado como tradicional pela Revista.

Braghini (2005), ao estudar a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP), buscou compreender o “significado da qualidade de ensino impresso nas páginas da Revista [RBEP]” (p. 49), e para tanto, teve que buscar nas páginas da RBEP o que seus autores compreendiam como “velho” e “novo”, pois


...é impossível falar de qualidade de ensino sem cair nas discussões entre “novo” e o “velho” ensino secundário, porque esse maniqueísmo que divide o ensino entre bom (novo) e mau (velho) é um dos elementos mais discutidos nas páginas da RBEP sobre o assunto “qualidade de ensino” nos anos 1950. Aliás, os estudos referentes ao período também não conseguem escapar dessa dualidade. Nos anos 1950, existe, marcadamente, um discurso que apela para este jogo dos contrários, a fim de reforçar um novo discurso que estava arquitetado para a escola. (p. 48)
Ao pesquisar as características dos professores que os editores da Revista de Pedagogia pretendiam formar na década de 1950 e 1960, foi possível compreender que havia no interior da Revista o embate entre novas e velhas práticas docentes com o intuito de conformar os leitores à mudança e à renovação. Tanto Braghini (2005) quanto Brandão (1999) apontam que na passagem dos anos 1950 para 1960, essa dualidade, o ‘novo’ e o ‘velho’, os jogos de contrários estão muito presentes na historiografia da educação brasileira sobre o período.

Além disso, os autores mais constantes na periodicidade da Revista eram ligados de alguma forma à Universidade de São Paulo e mais especificamente à Cadeira de Didática. Portanto, o que estes autores procuravam era dar visibilidade à didática de ensino como prática docente no ensino secundário. Os artigos da Revista estavam voltados para esse objetivo, por isso a questão dos métodos, das experiências, da psicologia tornou-se tão importante para esta conceituação de escola moderna.

Para os autores, tradição e modernidade, novo e velho, não constituem a discussão central, mas sim um slogan4 que serviu para atrair os leitores. Desse modo, poderia a Revista ser uma estratégia5 para não apenas divulgar o pensamento dos professores ligados a Cadeira de Didática Geral e Especial da USP, mas também de fixar nos leitores a idéia do projeto de formação pedagógica almejado por aqueles.

Ao analisar as páginas da Revista, foi possível perceber que, de acordo com os professores da Cadeira de Didática Geral e Especial da USP, havia a urgência em acabar com o tipo de educação até então presente nas escolas, pois eles afirmavam que esta não mais atendia aos anseios da “modernidade”. Mas qual tipo de escola, ou educação, era essa que não se queria mais? E por que essa escola não era mais viável?

Penteado Jr.(1963a), no artigo “A psicologia de Jean Piaget e a Didática”, diz que a escola tradicional está muito influenciada pelas idéias de Herbart, que percebia a mente “(...) como uma tábua rasa onde as impressões sensoriais eram gravadas (...) de fora para dentro” (p. 3). Desta forma, a didática do professor tradicional era aquela baseada em uma “psicologia sensualista” (p. 6) que deixava evidente a passividade do aluno.

Conseqüentemente, dentro dos artigos da Revista, o sistema de ensino era ineficiente e não ensinava a pensar. A palavra de ordem para os alunos era a de memorizar e para os professores, a de instruir. Segundo Barata, autor da Revista (1955), o professor, em suas aulas, se limitava a transmitir aos alunos os pensamentos de outros (Aristóteles, S. Agostinho, S. Tomaz, etc), e em nada inovava, o que fazia com que os alunos vissem nos mestres, simples repetidores dos pensamentos alheios. Desta forma, o aluno não percebia o professor como criador e as aulas eram dogmáticas.

O ‘professor tradicional’ era aquele em que o seu ensino era marcado pelo intelectualismo (SCANNAPIECO, 1958, p. 56), com uma erudição livresca, e não se tinha por preocupação as sutilezas da psicologia da criança (Mattos, 1956). Portanto, os professores não conseguiam ensinar o aluno a pensar, pois apelavam apenas para a memória, para um ensino verbalístico que vai de encontro à “realidade psicológica do educando e às necessidades de um mundo industrializado” (PENTEADO JR., 1961).

Para os autores/professores da Revista de Pedagogia, o ‘professor tradicional’ era fechado às ideias novas, impregnado de conservadorismo, preocupado com memorizações, datas, listas, estudos fora do contexto da criança; uma educação exterior que não despertava a individualidade, pois todas as crianças deviam aprender com os mesmos programas, livros, lições, etc. Não levavam em conta as diferenças de cada aluno.

Juntamente com o fato de não ensinar a pensar, os autores apontavam como ultrapassado o método utilizado pelos professores para ensinar. O problema também passava pela falta de conhecimento dos professores de métodos adaptados à psicologia da criança, o que fazia com que o aprendizado fosse desinteressante para os alunos, pois não estimulava o esforço mental (CRUZ, 1955, p.87).

O Prof. Dr. Milton da Silva Rodrigues, em seu artigo “A Formação do professor secundário” (1959), afirmou que os professores, quando alunos da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (FFCL-USP), aprendiam “nos moldes mais elegantes da ciência moderna” (p. 24). Mas, mesmo assim, quando alguns deles chegavam às salas de aulas dos ginásios, já como professores, e tinham que dar aulas sobre o conteúdo, que não mais recordavam da faculdade, regrediam. Voltavam ao estilo expositivo e didático de compêndios escritos no início do século XX e, segundo o autor, os ex-alunos, agora professores, demonstravam “ser incapazes de refundir seus conhecimentos secundários à luz da cultura superior que (...) receberam” (p. 24).

O método utilizado pelos professores era repetitivo, superficial e estereotipado. O trabalho prático, quando existia, era utilizado para ilustração do professor. Desta forma, a atividade dos alunos consistia, em geral, em ouvir, copiar e estudar para as provas (FROTA-PESSOA, 1957). Portanto, na escola tradicional imperava a indiferença aos interesses espontâneos da criança (SCANNAPIECO, 1958), o que tornava o estudo amargo e penoso, pois despejava a matéria sobre os alunos.

Segundo Castro (1963), o professor considerava a estrutura mental do educando igual a dos adultos, e fazia a ciência pela ciência, separando o conteúdo dos objetivos educacionais aos quais serviam. Para ela, eram falhas relativas aos métodos


Quando o professor age como se tivesse passando impermeável por seus cursos pedagógicos, ensinando como foi ensinado em seus cursos médios, fazendo prelação a rotina diária, da leitura do manual a dieta exclusiva do estudante, ou substituindo aulas por ditados mais ou menos disfarçados, temos graves falhas metodológicas: a orientação para estudos e tarefas é ignorada, resumindo-se o trabalho ‘intelectual’ do aluno à mera memorização, desconhecendo-se o educando, suas necessidades e interesses, tanto quanto suas maneiras próprias de aprender e pensar. Esse professor foge ao laboratório e às aulas práticas, justificando-se pela falta de material, pelos riscos que corre o laboratório nas mãos dos alunos ou que correm estes nos laboratórios. Em resumo, são esses tipos rotineiros e indiferentes, os que levam as piores formas de estagnação e desinteresse das classes, quando estas não reagem pela indisciplina ou brincadeira (pp.18-19).
Outro problema apontado pelos autores era a falta de motivação dos alunos no processo de ensino. Os professores, de acordo com os artigos de Revista de Pedagogia, estariam tão arraigados em antigas teorias educacionais que desconheciam a necessidade de o aluno estar motivado para aprender. Os professores teriam uma má compreensão do que realmente vinha a ser estimular uma motivação, e acabavam criando motivos artificiais, externos aos alunos, como por exemplo, prometer uma boa nota em uma prova, ou um castigo.

Propor ao aluno uma finalidade imediata a ser alcançada pela aprendizagem também seria um erro comum. As conseqüências destes erros resultavam na formação de alunos “egoístas e desajustados, prejudicando dessa forma o sentido da educação” (COSTA, 1963, p. 26).

Desse modo, a escola antiga, para os autores da Revista, era uma escola cuja prática dos professores estimulava o aprender com os livros e se contentava com o resultado final dos alunos. Para esses professores era imperioso transmitir ao aluno as teorias, as quais ele deveria decorar passivamente, o que dava ao ensino o seu aspecto enciclopedista. Mas quem seria o professor o “culpado” por tal situação?

Nas páginas da Revista, grande parte da culpa residia no professor, sim: ou porque ele não planejava suas aulas, o que resultava na improvisação das atividades; ou por pura falta de conhecimento da matéria a ser ensinada. Para os autores dos artigos, o conhecimento do professor também era “decorado” e por isto ensinava os alunos fazendo-os decorar (PENTEADO JR., 1961, p. 6).

Mas a “culpa” não era apenas do professor. De acordo com Barata (1955), os alunos também eram culpados por esse processo de “memorização”, pois como o professor queria apenas instruí-los em vez de ensiná-los a pensar, os alunos queriam apenas memorizar e não pensavam. É o que ele chama de “conformismo da erudição”.

Já para Castro (1957), a culpa pelo ensino livresco aplicado nas escolas era da própria escola, sendo que o termo escola abrangia muito mais que o professor ou o aluno, pois estes também eram vítimas das condições de ensino do país. Essas “condições” tinham relação com “a rigidez e ambição dos programas e o tempo restrito do período letivo” (p. 23), que eram seguidos à risca pelos professores e não atendiam aos interesses ou às necessidades dos alunos, pois tal ato tratava a todos como se fossem iguais. Também Scannapieco (1958, p. 56) criticou a rigidez com que os programas tradicionais eram seguidos pelo professor.

Barros (1966) apontava que um dos motivos para a ineficácia do ensino era a organização do ensino médio em ramos estanques6, visto que “a equivalência entre os vários tipos de colégios existe na lei mas não na realidade” (p. 135). Para Barros, o ensino médio ramificado, com objetivo de formarem profissionais, impediu a escola de cuidar da formação integral do homem, “de permitir seu desenvolvimento e floração” (p. 126).

Em outro artigo transcrito na Revista e assinado por Claparède7 (1958), havia igualmente a preocupação de não apontar somente os professores como culpados pela situação da educação, mas sim, vítimas. Para o autor, “deve-se admirar os resultados que a maioria [de professores] obtém nas condições tão difíceis e sem ter sido preparada adequadamente” (p. 39).

Do mesmo modo que Castro (1957), o artigo de Claparède (1958) apontava a limitação dos responsáveis pela escola na Suíça “por um programa rígido”, que os impedia “de modelar seu ensino sôbre a individualidade de seus alunos ou de sua classe” (p. 40).

Contudo, o texto de Claparède vai além do que escreveram Castro (1957) e Barata (1955), pois apontava que a culpabilidade quanto aos problemas da educação também não encontrava no Estado seu único responsável, pois, para o autor em questão, os governantes “absorvidos que estavam pelas necessidades da instrução pública” jogaram todo seu esforço “sôbre a extensão do ensino a tôdas as classes sociais” (p. 40).

Segundo Claparède (1958), os exames de aprendizado representavam uma “pressão exterior” burocrática e policial, pois eles eram as únicas ferramentas usadas para medir o aprendizado dos estudantes. Este aprendizado seria do tipo mecânico, memorizado, livresco.

Segundo Penteado Jr. (1961), o exame do aprendizado não era medido realmente. Media-se sim a guarda do conhecimento, o conhecimento resultado da ação do mestre, e não aquilo que o estudante havia aprendido mesmo (Penteado Jr, 1961). O exame servia para cumprir um papel burocrático: registrar as notas e, por meio destas, conceder ou não a promoção para a série seguinte. A reprovação, em último caso, tinha papel corretivo para o aluno.

Leite (1965) condenou essa forma de avaliação por exames. Também para esta autora, a avaliação do processo de aprendizagem não existia. As provas, aplicadas pelo ‘professor tradicional’, mediam apenas o conhecimento que o aluno memorizou por meio de testes ou ainda perguntas e respostas. Era apenas um instrumento de medida que não consideravam o educando como um todo.

Portanto, na visão de Penteado Jr.(1961) expressada na Revista de Pedagogia, a concepção de pedagogia tradicional utilizada pelos professores nas escolas durante aquele período era:

pode-se chamar dogmática ou burocrática, pois seu caráter é colocar antecipadamente o que a criança deve fazer sem se perguntar se ela o pode e se é conveniente para o seu desenvolvimento; pode-se chamá-la também corretiva ou policial, se quer colocar ênfase sobre o seu único meio de ação, que é a pressão exterior à qual ela é obrigada a recorrer, pois que tem sabido fazer nascer a pressão interior (p. 58, grifos do autor).
Dessa forma, o método utilizado pelos professores era condenado pelos autores da Revista, pois este método era baseado na memória, com aulas expositivas, nos quais os alunos eram seres passivos e os professores não davam chance de exporem sua criatividade, imperando um divórcio entre o ensino e a prática (S/A, 1964, p. 18).

Inicialmente podia transparecer que a culpa era somente dos professores. Mas havia outros fatores que foram considerados pelos autores como responsáveis pela ineficácia do ensino na década de 1950. Eram eles: a rigidez dos programas, a organização do sistema curricular organizado por matérias isoladas, os critérios de avaliação baseados apenas na verificação de aprendizagem, a falta de conhecimento da psicologia da criança e, principalmente, a formação do professor secundário.


Referências Bibliográficas
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BRAGHINI, Katya Mitsuko Zuquim. O ensino secundário brasileiro nos anos 1950 e a questão da qualidade de ensino – Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação: História, Política, Sociedade. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo. 2005.
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SCANNAPIECO. João Baptista. Interpretação de um trecho da “Filosofia da educação Nova de M. Bloch”. Revista de Pedagogia. Ano IV. Vol. IV. Nº 8. 1958. pp. 53-58
SCHEFFLER, Israel. A linguagem da educação. São Paulo: Saraiva S.A. Livreiros Editores, 1974.


1Em nenhum momento, em suas falas, os professores definem uma data para este antigamente.

2 Segundo o Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT), periódico é um tipo de publicação seriada, normalmente publicada com freqüência previamente definida, em fascículos sucessivos, caracterizada pela variedade de conteúdo e de colaboradores. São publicações de conteúdo técnico-cientifíco com informações baseadas em resultados experimentais podendo conter informações e/ou observações de cunho científico ou de divulgação emitindo opiniões que se apresentam sob a forma de revista, boletim, anuário, etc. (http://www.ibict.br/secao.php?cat=ISSN/Publica%E7%E3o%20Seriada, capturado em 14/11/2007, às 16h08).

3 Segundo o Dicionário Houaiss, uma das acepções da palavra ‘tradicional’ é tudo o que se pratica por hábito ou costume adquirido, já no dicionário Michaelis, no sentido pejorativo vem a ser o que é arcaico e que obsta o progresso.

4 Segundo Scheffler “Em educação, os slogans proporcionam símbolos que unificam as idéias e atitudes chaves dos movimentos educacionais. Exprimem e promovem, ao mesmo tempo, a comunidade de espírito, atraindo novos aderentes e fornecendo confiança e firmeza aos veteranos (p.46). Conhecer o contexto educacional em que tomou forma essa mensagem prática significa compreender a relevância da sua ênfase. Inversamente, a relevância da mensagem não poderá ser percebida sem uma referência ao contexto que surgiu.” (pp.50-51)

5 Conforme Michel de Certeau (1994), a estratégia é o cálculo das relações de força que se torna possível a partir do momento em que um sujeito de querer e poder é isolável de um ambiente.

6 De acordo com a Reforma Capanema, o ensino primário passava a ter “conteúdo exclusivamente geral” (Cunha, 2000, p. 36), com quatro ou cinco anos de duração e destinava-se a todas as crianças de 7 a 12 anos. Já o ensino médio era destinado a todos os jovens com mais de 12 anos e dividia-se em cinco ramos: secundário, normal, comercial, industrial e agrícola. Cada ramo dividia-se em dois ciclos, sendo o primeiro propedêutico ao segundo. O primeiro ciclo do ensino secundário dava direito a freqüentar qualquer ramo do segundo ciclo, mas o mesmo não acontecia com os outros primeiros ciclos profissionais, os quais eram preparatórios apenas para os seus respectivos segundos ciclos. Por exemplo, o aluno que freqüentasse o primeiro ciclo do ensino industrial só poderia freqüentar o segundo ciclo do ensino industrial, não poderia mudar. Mas se o aluno freqüentasse o primeiro ciclo do ensino secundário ele poderia freqüentar o segundo ciclo de qualquer outro ramo, industrial, comercial, normal e agrícola.

7 A transcrição deste artigo de Edouard Claparède na Revista de Pedagogia foi assim justificada pelos editores “Tendo em vista esclarecer os nossos leitores a respeito das necessidades educacionais que levaram à instalação do Colégio de Aplicação, achamos oportuna a publicação, neste número, do artigo de Ed. Claparède sobre a criação do Instituto J. -J. Rosseau, em Genebra. Neste artigo, o educador expunha os motivos e comentava , amplamente, as necessidades que justificaram a instalação daquele instituto das ciências da educação. “Pelo que há de semelhante entre as dificuldades enfrentadas por ocasião da experiência na Suíça e as que ora enfrentamos no meio brasileiro, à luz do pensamento de Claparède, esperamos, melhor poderá ser avaliada a obra pedagógica que ora ensaia os primeiros passos no Colégio de Apliação.” (s/a, 1958). Podemos utilizar aqui o conceito de ‘apropriação’ de Michel de Certeau (1994), prática que visa o uso particular de um repertório em uma determinada situação, procurando validar um determinado projeto, no caso, a criação do Colégio de Aplicação e a formação pedagógica do professor secundário.





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