O professor de inglês e o aprendente cidadãO



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ÉTICA, POLÍTICA E CIDADANIA NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

Eliana Maria Rojas Cabrini Righi

Mestranda LA Unicamp

RESUMO: Este estudo apresenta uma reflexão sobre o papel ético e político do professor de inglês do ensino fundamental e médio, como ator social a serviço de uma instituição eminentemente comprometida com a formação de cidadãos. Para o desenvolvimento dessa reflexão, procederemos à análise de documentos oficiais, que cunham a política para o ensino de línguas estrangeiras (Parâmetros Curriculares Nacionais), visando demonstrar que tanto as propostas curriculares, como suas implicações na prática discente, são respostas históricas aos eventos de um contexto global.

PALAVRAS-CHAVE: política de ensino; ensino língua inglesa; inglês e cidadania

ABSTRACT: This study presents some considerations about the ethical and political role of the English teacher of the first and second grades, as a social agent working for an institution eminently committed to the citizen formation. To this end, the analysis of official documents that mould the politics for the foreign language education (National Curricular Parameters), aims at demonstrating that the curricular proposals and their implications in the docent praxis as well, represent historical answers to the events of a global context.

KEY-WORDS: education politics, English teaching, English language and citizenship


  1. Introdução

Dentre os fragmentos epistêmicos que compõem nosso sistema escolar, o ensino de Língua Estrangeira apresenta algumas particularidades no campo da política e da ética, que mereceriam um tratamento aprofundado, tendo em vista que quando falamos em língua estrangeira no ensino fundamental e médio no Brasil, referimo-nos quase que exclusivamente ao ensino de língua inglesa, freqüentemente entendida, não apenas como um veículo de comunicação internacional, mas também imbuída de um papel disseminador e perpetuador da hegemonia de nações centrais sobre nações periféricas. Outrossim, o caráter paradoxal desta disciplina se revela num cenário onde sua reputação vem sendo concomitantemente depauperada pela escola pública e elevada ao patamar da imprescindibilidade pelas leis do mercado do trabalho.

Portanto, para desenvolver seu trabalho, o professor de inglês resvalará por embates éticos, políticos, culturais e materiais. Em algum momento ver-se-á questionando sua atuação: se lógica, se coerente, se suficiente às suas íntimas aspirações, às suas obrigações profissionais e à realidade de seus alunos.

Não obstante sejam muitas as questões a serem dirimidas, tentaremos focalizar especificamente o papel ético e político do professor de inglês, como ator social a serviço de uma instituição eminentemente comprometida com a formação de cidadãos.

Para o desenvolvimento de nossas reflexões, procederemos à análise de documentos oficiais, que cunham a política para o ensino de línguas estrangeiras (Parâmetros Curriculares Nacionais), visando demonstrar que tanto as propostas curriculares, como suas implicações na prática discente, são respostas históricas aos eventos de um contexto global.



  1. Política de Ensino de Línguas Estrangeiras: Tendências e Inconsistências

    1. Os Parâmetros do Descompasso

Uma característica do mundo contemporâneo é a compressão espaço-temporal, que vem se acelerando a partir da metade do século XX (Harvey, 2002). A compressão do espaço se evidencia na empresa apátrida, centro de circulação de funcionários de várias nacionalidades; nos espaços privados, através da mídia, da internet; no turismo estudantil, cujas facilidades já favorecem classes sociais menos privilegiadas, etc. Este novo espaço mestiço altera completamente a representação do aprendizado de língua estrangeira no Brasil, porque já não está atrelado à uma exigência da norma culta, mas à uma necessidade muito mais pragmática e urgente: o outro pode estar do outro lado da rua, da linha, da tela. A língua inglesa se estabeleceu, por razões que não são de nosso escopo discutir, como a língua de trânsito internacional do espaço contemporâneo. De acordo com Crystal (2001:4), aproximadamente um quarto da população mundial já é fluente ou tem um certo nível de competência na língua inglesa, e esta cifra não para de crescer, chegando no final nos anos 90 a representar entre 1,2 e 1,5 bilhões de pessoas. O inglês é a língua oficial de aproximadamente 62 nações; representa 70-80 porcento das publicações científicas, é a língua de trabalho da maioria das organizações internacionais e é a língua estrangeira mais ensinada no mundo (Ammon, apud Tsuda). Phillipson (1997:5) afirma que, atualmente o indivíduo alfabetizado sente-se em verdadeira privação se não souber inglês e Tsuda acrescenta a existência de forte discriminação aos não proficientes em inglês.

No Brasil, a importância da língua inglesa começou a ganhar peso com a primeira guerra mundial, que foi essencial para a mudança do eixo Brasil-Europa para Brasil-Estados Unidos. A crise do café, a partir de 1921, fez com que o Brasil recorresse a constantes empréstimos, desencadeando um aumento da dependência econômica dos norte-americanos, que, por sua vez, gerou uma dependência cultural (Virgílio Noya Pinto, apud Paiva, 1996). Atualmente, o discurso unívoco e retumbante da necessidade da aprendizagem e divulgação desta língua divide, angustia, classifica e qualifica os indivíduos entre falantes e não-falantes do inglês.

No que tange ao aprendizado de língua estrangeira no Brasil, logo na introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998, que foram definidos a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), observamos que a “aprendizagem de Língua Estrangeira [...] vai centrar-se no engajamento discursivo do aluno, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso, de modo a poder agir no mundo social”, porém esta função social “está relacionada, principalmente, ao uso que se faz da Língua Estrangeira via leitura, embora se possam também considerar outras habilidades comunicativas, em função da especificidade de algumas línguas estrangeiras e das condições existentes no contexto escolar.” (PCN Ensino Fundamental, 5a. a 8a. série, Volume 9:63 – grifos nossos). O documento privilegia a leitura, de forma que as outras habilidades comunicativas só viriam a ser consideradas a título de concessão (S. Santos, 2001).

Ao revisitarmos o contexto pós-moderno, este simulacro da realidade, espetacularizada, super-recriada pelos signos, um mundo de sons, de imagens e sedução (J. F. Santos, 2000), não nos parece procedente limitar sujeito à leitura, mesmo considerada como um ato de participação ativa. A leitura não dá conta deste fazer “multimodal” cotidiano, pontuado por telas, câmaras, DVDs e teclas SAP. Ao qualificar as demais habilidades como dispensáveis ou estanques de um processo de engajamento discursivo e prática social inclusiva e democrática, torna-se difícil [...] estabelecer a sua função num mundo globalizado (PCN Ensino Médio, Parte II – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias).

Os PCN de ensino médio apresentam, no entanto, uma grande disparidade, uma vez que têm “como princípio geral levar o aluno a comunicar-se de maneira adequada em diferentes situações da vida cotidiana”, isto é, “pretende-se levar o aluno a entender, falar, ler e escrever, acreditando que, a partir disso, ele será capaz de usar o novo idioma em situações reais de comunicação” (PCN, id.). Resta-nos questionar se este tipo de ensino terá lugar desde a 5a. série ou se comprimirá nos três anos do ensino médio, que, proporcionalmente ao ensino fundamental, tão poucos alunos chegam a completar (25% de acordo com dados de 1998).

Além da ênfase numa só habilidade, a qualidade do curso oferecido pelo ensino fundamental e médio está comprometida pelos seguintes fatores, que estão apontados nos próprios PCN do Ensino Médio, o que vem atestar não só a ciência do Estado de suas deficiências, bem como sua inércia, a partir de um quadro, que não tem apresentado qualquer avanço desde 1998: “carência de docentes com formação adequada”; “escassez de materiais didáticos”; “estudo de formas gramaticais, na memorização de regras e na prioridade da língua escrita e, em geral, tudo isso de forma descontextualizada e desvinculada da realidade”; “são raras as oportunidades que o aluno tem para ouvir ou falar a língua estrangeira”; “o reduzido número de horas reservado ao estudo das línguas estrangeiras”; “cursos de Línguas devem tornar-se algo útil e significativo, em vez de representar apenas uma disciplina a mais na grade curricular”; “a tecnologia moderna propicia entrar em contato com os mais variados pontos do mundo, assim como conhecer os fatos praticamente no mesmo instante em que eles se produzem [...] Mas nem sempre os indivíduos usufruem desses recursos”.

Ouvidos os professores da rede pública, conforme pesquisa de Sílvia Santos (2001) realizada em novembro de 2000, a listagem supra citada é repetida e acrescida dos seguintes argumentos: excessivo número de alunos em sala de aula, pouco interesse pelo aprendizado da língua estrangeira, heterogeneidade lingüística dos grupos nos níveis de ensino médio e superior, falta de investimento, desvalorização do profissional de ensino em geral, qualificação não valorizada, pouca exigência por parte dos cursos de letras, evasão escolar, excesso de carga horária de trabalho e pouca valorização da língua inglesa no contexto das escolas públicas. Todos os fatores são percebidos como de natureza externa, ou seja, não vinculados à ação direta do professor, à prática de ensino, ao planejamento e execução de propostas pedagógicas, incluindo-se aí também a qualificação docente. Este descomprometimento revela este indivíduo pós-moderno, que vive para si e não se entende como parte de uma comunidade, nem com poder para mudar sua realidade: um sujeito apolítico, que se sente à margem da história.

Quanto à deficiência na formação de professores de língua estrangeira para o ensino fundamental e médio, ela não é específica da disciplina, mas generalizada. O problema é que este tipo de conhecimento, ou falta dele, é imediatamente verificável, enquanto que nas outras disciplinas, um pouco de eloqüência e o senso comum, advindo de experiências cotidianas, servem como dissimuladores. Conforme Acácia Kuenzer (1999), a formação de professores relaciona-se com o perfil de profissional necessário para suprir as demandas do mundo do trabalho.

Com a mudança da base taylorista/fordista para a base de acumulação flexível de capital, embora as tarefas ficassem mais simples com a incorporação das tecnologias aos processos produtivos, a exigência intelectual cresceu. Ao mesmo tempo, reduziram-se os postos de trabalho, de forma que educação de qualidade só compete aos poucos privilegiados que ocuparão estes postos. Aos trabalhadores e excluídos ou sobrantes, cuja precariedade econômica acarreta precariedade cultural, comprometendo seu pensamento lógico-formal para o domínio das linguagens e de outros atributos inerentes à atividade intelectual, o Estado garante o ensino fundamental, que pela própria racionalidade financeira, é bom antídoto contra a barbárie, e deixa de garantir ensino profissional especializado e de qualidade, para que se cumpram as metas de ajuste fiscal. A LDB, embora cunhada de acordo com o princípio da universalização do direito à educação gratuita em todos os níveis, fundada numa concepção do Estado do bem-estar social, acabou, por um conjunto de reformas, atendendo às políticas das agências financeiras internacionais (Banco Mundial). As responsabilidades do Estado passam progressivamente para a esfera privada e amplia-se a massa de excluídos do sistema educacional. Para atender às demandas de um grande contingente de professores para cobrir as necessidades de universalização do Ensino Fundamental e de expandir uma versão propedêutica de Ensino Médio, ocorre uma “flexibilização” do modelo tradicional de universidade, acompanhada de rebaixamento dos critérios de qualidade, e transferência do controle do processo educacional para o do produto (exames nacionais), para estimular a iniciativa privada pela redução dos custos de formação. No caso das licenciaturas, promoveu-se aligeiramento e a desqualificação do professor pela redução da carga horária total e das disciplinas e atividades relativas aos conteúdos responsáveis pela formação para a docência e para a pesquisa.

Segundo a autora, este modelo é orgânico às demandas do mundo do trabalho flexível, em que seria incoerente oferecer educação científico-tecnológica e sócio-histórica continuada aos sobrantes, da mesma forma que seria incoerente promover formação cara e de qualidade aos professores destes sobrantes. Para eles, formação desqualificada, baixa remuneração e condições precárias de trabalho. “As políticas de formação descaracterizam o professor como cientista e pesquisador na educação, e apontam para a construção da identidade de um professor sobrante.”

O ensino deficitário de língua inglesa promove exclusão daqueles que não podem custear cursos particulares de idiomas, como os próprios PCN conhecem: “O que tem ocorrido ao longo do tempo é que a responsabilidade sobre o papel formador das aulas de Línguas Estrangeiras tem sido, tacitamente, retirado da escola regular e atribuído aos institutos especializados no ensino de línguas. Assim, quando alguém quer ou tem necessidade, de fato, de aprender uma língua estrangeira, inscreve-se em cursos extracurriculares, pois não se espera que a escola média cumpra essa função” (PCN Ensino Médio, Parte II – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias). A negligência do Estado acaba por reconhecer às redes privadas de ensino de língua o papel de verdadeiras especialistas e provedoras deste conhecimento, agora não mais universalizado, mas viabilizado pelo poder econômico, o que, pelo novo conceito de empregabilidade, “transforma a qualificação num grande shopping, onde quem tem mais tempo e dinheiro compra mais, e certamente consegue os melhores trabalhos (Kuenzer, 1999).


    1. Os Parâmetros Utilitários

A escola na Renascença tinha a instrução como parte da alegria de viver, tanto quanto beber e amar. “A principal causa da Renascença foi o prazer mental, a restauração de uma certa riqueza e liberdade na arte e na especulação.” (Russel, 2002:37) No século XV, quase todos os textos relevantes estavam escritos em grego ou latim, que se constituíam na chave do acesso à cultura e na bagagem intelectual do fidalgo (id:37-38).

No Brasil do Renascimento a educação estava a cargo dos jesuítas e embora representasse um anacronismo das formas progressistas do Renascimento, com clara oposição à ciência moderna, excluindo as ciências naturais, as línguas e literaturas modernas, alicerçava-se em forte base humanista. O saber era organizado em dois blocos: o Trivium, composto pela Gramática, Dialética e Retórica e o Quadrivium, que incluía a Música, Aritmética, Geometria e Astronomia. A teoria gramatical visava o uso lingüístico correto do latim (a língua) e a leitura explicada dos poetas da antigüidade (Fontes, 1999:32-36).

A concepção mais ampla e prática do conhecimento foi sendo alterada durante o século XVIII e acelerada pela Revolução Francesa e pelo maquinismo, que possibilitou o exercício de habilidades destituídas de fidalguia. “As pessoas passaram a acreditar que o único conhecimento digno de mérito é aquele que se pode aplicar a algum setor da vida econômica da coletividade.” Francis Bacon, ao afirmar que “conhecimento é poder”, referia-se ao conhecimento científico, numa concepção totalmente utilitária do conhecimento (Russel, 2002:38).

Durante o advento da industrialização passou a ser valorizada a doutrina ética do utilitarismo, que remonta particularmente a Hutcheson, que a expusera em 1725. Tal teoria afirma que o bem é o prazer e o mal, dor, de forma que o estado desejado seria aquele onde o prazer suplante a dor. Este foi o ponto de vista adotado por Jeremy Bentham (1748-1832), para quem a ética era uma base para estudar os meios legais de promover o melhor estado de coisas possível, para o maior número de pessoas, com extrema confiança nos poderes da educação. Tal objetivo tornou-se para os economistas liberais “uma justificativa para o laisser-faire e para o livre comércio, pois assumia-se que a busca livre e sem controle, por parte de cada homem, do seu maior prazer, produziria a maior felicidade à sociedade, graças à jurisprudência” (Russel, 2001:379-382).

A interdependência econômica e política aumentou, pressionando as pessoas a adotar modos de vida considerados úteis por seus semelhantes. Desenvolveram-se as grandes literaturas nas diversas línguas modernas e o rápido desenvolvimento da civilização já não justificava o conhecimento da antigüidade, em comparação com o conhecimento das nações modernas e sua história (Russel, 2001:412).

Como reflexo disso no Brasil, o ensino de línguas modernas (francês e inglês), que foi instituído em 1809, por influência do enciclopedismo francês e do empirismo inglês, que o antecedera, difundidos mundialmente depois da independência dos Estados Unidos (1776) e da Revolução Francesa (1789), já se relaciona desde o início com uma concepção pragmática, visando atender a fins públicos, sobretudo após a abertura dos portos ao comércio estrangeiro em janeiro de 1808. Embora a introdução das duas línguas visasse o incremento e a prosperidade da instrução pública, as intenções culturais e literárias atingiam apenas o ensino do francês, considerado universal e requisito obrigatório para o ingresso nos cursos superiores. O ensino de inglês restringiu-se aos seus objetivos mais imediatos durante o reinado de D. João VI no Brasil (1808-1821), justificando-se pelo aumento do tráfico e das relações comerciais da nação portuguesa com a inglesa, constituindo assim uma disciplina complementar aos estudos primários, ou de primeiras letras (Oliveira, 1999).



A ética do utilitarismo aparece balizada por inúmeras expressões constantes dos PCN Ensino Médio, Parte II – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (grifos nossos):

  • ...esboçar as diferentes relações que elas (LE) propiciam, a partir da sua aprendizagem, com o mundo do trabalho no qual o aluno estará – ou não – inserido e com sua formação geral.”

  • ...no Brasil, embora a legislação da primeira metade deste século já indicasse o caráter prático que deveria possuir o ensino das línguas estrangeiras vivas, nem sempre isso ocorreu.”

  • ... as Línguas Estrangeiras Modernos assumem a sua função intrínseca que, durante muito tempo, esteve camuflada: a de serem veículos fundamentais na comunicação entre os homens.”

  • propiciar ao aprendiz a possibilidade de atingir um nível de competência lingüística capaz de permitir-lhe acesso a informações de vários tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a sua formação geral enquanto cidadão.”

  • o curso tem como princípio geral levar o aluno a comunicar-se de maneira adequada em diferentes situações da vida cotidiana”.

  • Não se deve pensar numa espécie de unificação do ensino, mas, sim, no atendimento às diversidades, aos interesses locais e às necessidades do mercado de trabalho no qual se insere ou virá a inserir-se o aluno.”

  • Quanto à possibilidade de oferta de uma segunda língua optativa, pareceria “conveniente vincular tal oferta também aos interesses da comunidade.”

  • Torna-se, pois, imprescindível incorporar as necessidades da realidade ao currículo escolar de forma a que os alunos tenham acesso, no Ensino Médio, àqueles conhecimentos que, de forma mais ou menos imediata, serão exigidos pelo mercado de trabalho.”

  • Seria preciso “adequar a escola às necessidades da comunidade”.

  • ... no sentido de que o Ensino Médio passe a organizar seus cursos de Línguas objetivando tornar-se algo útil e significativo...”

  • ... pretende-se levar o aluno a entender, falar, ler e escrever, acreditando que, a partir disso, ele será capaz de usar o novo idioma em situações reais de comunicação.”, caso contrário, fica difícil para o aluno “estabelecer sua função (da LE) num mundo globalizado

  • ... sem conhecer uma língua estrangeira torna-se extremamente difícil utilizar os modernos equipamentos de modo eficiente e produtivo. Daí a importância da aprendizagem de idiomas estrangeiros. Para estar em consonância com os avanços da ciência e com a informação, é preciso possuir os meios de aproximação adequados e a competência comunicativa é imprescindível para tanto.”

  • Entender-se a comunicação como uma ferramenta imprescindível no mundo moderno, com vistas à formação profissional, acadêmica ou pessoal, deve ser a grande meta do ensino de Línguas Estrangeiras Modernas no Ensino Médio.”

Não queremos com estes apontamentos menosprezar a questão da utilidade do conhecimento, porém, chama-nos a atenção a forma como os fins úteis e imediatos são elencados incansavelmente, em detrimento dos mais amplos. “O componente cultural forma o caráter dos pensamentos e desejo das pessoas, levando-as a se ocuparem de temas amplos e impessoais, e não apenas de seus interesses imediatos. O refinamento mental não produz necessariamente sentimentos humanitários positivos, mas é fonte de auto-estima e proporciona formas menos nocivas e violentas de poder, ao qual pessoas ignorantes só têm acesso pelos meios brutais da supremacia física(Russel, 2002:42-43).

A mais significativa transformação decorrente da acumulação flexível, ocorreu no âmbito do trabalho, que desestabilizou as relações de assalariamento, passando à terceirização e ao trabalho domiciliar, porém cada vez mais informal e precarizado. “As novas demandas aproximam e confundem educação e trabalho, de modo que não há mais diferença entre educação para a cidadania e para o sistema produtivo” (Kuenzer, 1999).

A promoção do ensino de uma língua com fins utilitários tem tomado proporções preocupantes, e conformado discursos que transformam a língua inglesa numa chave mestra das portas do trabalho, como se, pela “posse” desta competência, a empregabilidade estivesse garantida. Estes discursos, tomados aqui como práticas de construção de sentidos (Orlandi, 2001), assim como outros que vinculam o desemprego à falta de qualificação profissional, são perniciosos porque mascaram uma realidade muito mais dura, que vem relegando ao desemprego profissionais altamente qualificados, porque vivemos numa sistema que promove a exclusão, que necessita de um contingente de desempregados para substituir os contingentes de trabalhadores, que por ventura reivindiquem um quinhão mais condizente com a nababesca lucratividade das empresas. São discursos que transformam vítimas do desemprego em réus responsáveis por seus próprios infortúnios, porque não estudaram, porque não falam inglês.


    1. Os Parâmetros da Cidadania

A partir da compressão espaço-temporal, o homem foi levado a uma crise de percepção do modo como representamos o mundo, gerando desorientação e interrupção das práticas político-econômicas, do equilíbrio do poder de classe, da vida social e cultural. O domínio do espaço e do tempo é fonte fundamental de poder, de forma que a capacidade de controlar as materializações, o espaço e o tempo será determinante para a consolidação da hegemonia ideológica e política. Para o domínio na manipulação da volatilidade a que ficou reduzido o pensamento social e filosófico, entra em cena a manipulação do gosto e da opinião pela saturação do mercado com imagens que são construídas (Harvey, 2002:187-276).

O cidadão pós-moderno vive num cotidiano invadido com a tecnologia eletrônica de massa e individual, visando à sua saturação com informações, diversões e serviços. Num cenário onde o sujeito “sabe que não existe Céu nem sentido para a História, e assim se entrega ao presente e ao prazer, ao consumo e ao individualismo”, que por sua vez gera a desmobilização e a despolitização (J. F. Santos, 2000:10). A participação social limita-se aos espaços do cotidiano, o homem perdeu o senso de continuidade histórica, não cultua as tradições e não tem um projeto de futuro. A pós-modernidade entrópica tende à desagregação no caos. Valores e instituições como pátria, democracia, história, família, religião, ética do trabalho, ainda que sejam simulacros, sofrem a séria ameaça do desmantelamento, juntamente com as grandes meta-narrativas (id., 2000). O processo dialógico entre o público e o privado se rompeu, gerando uma busca por auto-realização, que não é vista como sendo alcançada em contextos de crescimento mútuo, em atividades sociais, públicas, mas como a realização de um indivíduo isolado (Bannel, 2001:159-188).

Sendo uma agência política e ideológica, o sistema escolar vem, através dos Parâmetros Curriculares Nacionais, “eleger a cidadania como eixo vertebrador”, segundo os princípios da dignidade humana, igualdade de direitos, participação e co-responsabilidade pela vida social.

Entendemos que a ênfase na cidadania dada pelo sistema escolar reflete uma tentativa de preservação de certos valores e instituições constitutivos do sistema, tarefa para a qual não basta a eficiência econômica. Não é por acaso que a mesma ênfase se faz notar nas orientações educacionais de países como os Estados Unidos, Inglaterra e Austrália, onde os governos se preocupam com a partilha das tradições democráticas, com a alienação dos jovens em relação aos assuntos comunitários e com os altos graus de ignorância política (Lankshear e Knobel, 1996:98-99).

De acordo com Tomas Tadeu da Silva (1994), a autonomização da sociedade está intimamente relacionada com o neoliberalismo, de forma que mais autonomia significa também mais governo, no sentido de controle da conduta, e portanto, mais cidadania significa também mais regulação, necessária para canalizar as capacidades produtivas dos sujeitos e das populações de forma útil ao poder. Essa regulação e governo não estão centralizados no Estado, encontram-se dispersos num série de instituições e dispositivos da vida cotidiana, entre elas, a educação. Pela perspectiva neoliberal, a escola precisa formar cidadãos disciplinados, produtivos, conscientes de suas obrigações e autônomos para, no nosso entender, ser sobretudo capaz de gerenciar suas mazelas, uma vez que o Estado do bem-estar social está cada vez mais ausente.

A educação perde o direito ao auto-gerenciamento pelas sutilezas dos agenciamentos. “As questões urgentes do país viram temas transversais já pré-formatados, filtrados, organizados por uma ordem disciplinar e devidamente reduzidos ao estatuto em que podem ser controlados e apropriados conforme a ordem capitalista. Ao atrelar solução dos assuntos sociais ao espaço institucional da escola, em nome da ética e da responsabilidade social, todos são agenciados para o auxílio social obrigatório e em tempo integral” (Grisotto, 2002).

Nas concepções atuais, ser cidadão significa ter acesso aos novos conhecimentos apenas em seu caráter instrumental, para que ele possa ingressar “harmoniosamente” nas novas exigências do mercado do trabalho e do mundo produtivo (id:21). O saber já não é para ser pensado, refletido, meditado, discutido por seres humanos para esclarecer sua visão de mundo e sua ação no mundo, mas á produzido para ser armazenado em bancos de dados e manipulado por poderes anônimos. (Morin, apud Grisotto, id:83).

A ação do homem no mundo e na sociedade é o ponto de convergência da ética, da política e da cidadania. A ação humana subjaz à cidadania, que segundo Gallo (2000), é experiência humana que não se restringe à co-existêntica com os outros, mas é um viver com os outros, implicando portanto em participação social. A ação humana estabelece a política escolhida pelo indivíduo na sua relação com o poder, ou seja, seu posicionamento na sociedade: seja ele atuante ou marginal, de aquiescência servil (id., 2001). A ação humana traduz-se em ética, quando promove o que é possível e culturalmente desejável, sendo portanto inseparável da política, pois não pode haver cisão entre a conduta individual e os valores da sociedade (Chauí, 1994:339-344).

Portanto, consideramos importante que o professor “supere a compreensão mecanicista da História, percebendo as relações entre consciência e mundo, para entendê-la como possibilidade, sentindo-se capaz de atos de ruptura, sem negar os fatores condicionantes que nos submetem” (Freire, 1993:7). Concordamos com Grisotto (2002:19-25), no sentido de que toda prática ética deve ser uma prática social promotora de resistências, por isso entendemos que seja prioritária e urgente a abertura de canais de participação mais efetiva dos educadores nas políticas de ensino. Já nos foi vedada a participação no processo de elaboração dos PCN, que têm um caráter preeminentemente prescritivo, com orientações detalhadas e pouco flexíveis, que nos induz a entender o professor como incapaz de assumir sua posição de agente social e transformador e deixa clara a presença do estado no controle da “variedade de expressões existentes na heterogeneidade e variedade das perspectivas presentes nos mais diferentes espaços educacionais do país, recolhendo-as sob uma única abordagem” (Grisotto, 2002:13).

Outrossim, no entender de Cunha (apud Grisotto, id.10-11), a escola brasileira é percebida nos PCN pelo seu fracasso, invalidando e desqualificando todos os esforços de administrações públicas anteriores à sua formulação. Tais efeitos de sentido se evidenciam em todos os excertos apresentados no item 2.1. Subentende-se que a prescrição e definição da metodologia de ensino de língua pelos Parâmetros, miraculosamente dará conta da erradicação das deficiências do ensino, e, uma vez que os Parâmetros não prevêem nenhuma outra forma de saneamento dos problemas existentes, imputa-se ao professor, órfão cidadão, a total responsabilidade pela alteração desta realidade. A questão da qualidade é uma questão política, uma questão ética e uma questão de cidadania, atrelada às formas de exclusão.


    1. Os Parâmetros do Medo

As condições da acumulação flexível de capital foram mimetizadas pela efemeridade e fragmentação do pensamento social e filosófico, gerando fortes reações na forma de movimentos regionais de oposição à globalização, como forma de assegurar uma identidade, pois o modo como nos individuamos molda a identidade (Harvey, 2002:187-276).

Um dos efeitos destes embates no ensino de Língua Inglesa, é sua interpretação como símbolo de alienação, principalmente pelos contingentes de professores e alunos da escola pública, que abrigam os filhos das classes trabalhadoras e excluídos, portanto as maiores vítimas do processo da globalização, que, já sentindo-se impossibilitados de conquistarem bons postos de trabalho, tentam ao menos salvaguardar sua identidade, num claro equívoco do que sejam os reais mecanismos de dominação e privação.

Em pesquisa realizada com um grupo de professores de língua estrangeira do 2o. grau, em reunião com a equipe de vestibular da UFMG, no dia 3 de maio de 1995 foram evidenciados, entre outros, os seguintes conflitos: apesar de entenderem a importância do idioma que ensinam, sentiam-se discriminados nas escolas, pois a língua inglesa é uma disciplina de segundo plano, viam-se pressionados a aprovar os alunos sob o risco de serem taxados como imperialistas e anti-nacionalistas (Paiva, 1997).

Os malefícios do pensamento hegemônico neoliberal antecedem o bê-a-bá da sala de aula de língua inglesa, para que seja interpretada como instrumento de alienação. Se recentemente o inglês tem sido assim representado, é porque os discursos da dominação, exploração e expropriação, já traduzidos, adaptados e resignificados, que perpassam o cotidiano brasileiro há muitas décadas, talvez tenham perdido a sutileza da invisibilidade, diante do produto aberrante de suas misérias.

Este sentimento tem origem tanto no medo do “outro”, quanto na dúvida cruel e generalizada da capacidade crítica dos professores do ensino médio e fundamental de lidar com as questões culturais da língua que ensinam.

O medo do “outro” confere à língua inglesa um poder que ela não detém, porque embora a língua não seja neutra, qualquer ideologia que ela viabilize tem que ser ratificada pelo sujeito. Não acreditamos na dicotomia entre o ser individual e o ser social, entre sujeitos ativos e recipientes passivos, pois os sujeitos podem ser tudo ao mesmo tempo. O que atenua estas dicotomias de padrão são as formas como nossas trajetórias são narrativizadas (Gee, 1997). A língua não é neutra, assim como os sujeitos são híbridos, de forma que não só respondem a discursos diversificados, como os reproduzem com nuanças de subjetividade. O inglês da globalização é também o da anti-globalização. Pode tanto ser a segunda língua do Sharon, como do Arafat e do Bin Laden. Porque os discursos são móveis, heterogêneos, comportando as vozes das resistências e das dissidências.

Se a educação é um ato político, não há pedagogia neutra, conseqüentemente, o professor tem que se perguntar qual é a política que está fazendo em classe, a favor de quem se posiciona e contra quem (Freire, apud: Scocuglia, 2000:49). Acreditamos que o professor de inglês não merece a dúvida quanto aos seus propósitos para a construção social, tendo em vista que atua no Brasil, com e pelos brasileiros e que é multiplicador de uma disciplina eleita como fundamental por instâncias que vão além dos quadros governamentais e curriculares. Tampouco merece que se duvide de seu senso crítico, nível de politização e capacidade de discernimento do que seja ideologicamente pernicioso aos seus alunos.1

Acrescente-se a isto que o domínio deste código nos instrumentaliza para o diálogo, na língua do outro. E a comunicação é um ato de co-participação, uma via de mão dupla, onde idéias são compartilhadas, recebidas e divulgadas.

Segundo Freire, na cultura do silêncio a que as classes dominadas são submetidas, elas se “encontram semimudas ou mudas, proibidas de expressar-se autenticamente, proibidas de ser”. (apud Andreola, 2000:75).

Independentemente de ser o inglês símbolo de status, poder, cultura e desenvolvimento tecnológico, em termos democráticos os alunos da escola pública devem ter direito a este “bem”, com um ensino de qualidade, e com este “bem” esperamos ver potencializada a agência que nos permita ascender dos quadros da subalternidade mundial. Por outro lado, o aprendizado deste idioma não pode representar uma súplica por aceitação, mas um ato magnânimo de abrir-se para o outro. Olhar o outro é também voltar um olhar para dentro de si.

As práticas pedagógico-curriculares voltadas à construção de uma sociedade democrática e ao desenvolvimento da cidadania num contexto de globalização, devem desafiar estereótipos (Canen, 1998) como os supra-citados. Seria também pertinente problematizar o ”medo” do outro por uma abordagem alternativa à da pluralidade cultural, que é contemplada nos Parâmetros como tema transversal, ou seja, num direcionamento pré-configurado por uma ordem disciplinar com fortes relações com a ordem capitalista existente (Grisotto, 2002:116), o que pode representar uma incoerência intrínseca, se nos dermos o direito de duvidar do comprometimento do Estado em prover esta educação de qualidade, baseando-nos na realidade que mostra um mascaramento desta providência por uma “disposição” declarada, sem previsão de implementação.

A defesa de valores culturais ameaçados e a xenofobia é uma linha tênue e a escola seria o espaço ideal de discussão e contemporização.



  1. Considerações Finais

A título de conclusão, entendemos que pudemos demonstrar alguns aspectos da relação histórica da política de ensino de línguas com o contexto da pós-modernidade, em que as demandas de competência numa língua se alteram, respondendo às novas características do espaço; em que a qualidade do ensino fica comprometida pela racionalidade econômica imposta por instituições internacionais de financiamento; em que a ênfase na cidadania se coloca, onde o sistema ameaça ruir; em que a língua inglesa parece estar sendo relegada a um segundo plano pela escola pública, numa resposta a dois símbolos antagônicos que ela representa: uma “commodity” que não se distribui gratuitamente, ou um ‘instrumento do mal” que repelimos em defesa da identidade nacional.

O professor de inglês, como um especialista em questões de linguagem, tem um papel ético e político importante, não só como construtor de alicerces mais sólidos para esta disciplina, que abre aos cidadãos brasileiros portas e janelas para o mundo, mas também como mediador de tensões nascidas de reações xenófobas, como propagador de uma visão menos monolítica de um povo, uma língua e uma cultura.

Existe sempre ao nosso alcance alguma possibilidade de ação, como a que acabamos de conceber: a princípio uma problematização da prática discente pela perspectiva da ética, política e cidadania, na esperança que se multiplique em fazeres outros.

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1 A pesquisa de mestrado de Brito, I. A, Conceitos de cultura e competência: contribuições para um ensino crítico de inglês no contexto brasileiro, Campinas:Unicamp, 1999 é um bom exemplo para desfazer este tipo de pré-julgamento.






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