O curso de administraçÃo escolar no contexto da modernizaçÃo em minas gerais



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O CURSO DE ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR NO CONTEXTO DA MODERNIZAÇÃO EM MINAS GERAIS

Ana Amélia Borges de Magalhães Lopes - Universidade do Estado de Minas Gerais



lopes@planetarium.com.br

Maria do Carmo de Matos - Universidade do Estado de Minas Gerais



matosmariadocarmo@yahoo.com.br

Palavras-Chave: modernização, formação de professores e política educacional.

Introdução

O Curso de Administração Escolar, o CAE, funcionou em Minas Gerais no período 1946/1969 e teve grande importância na educação mineira, pois habilitava com exclusividade profissionais para a rede estadual de ensino; voltava-se à formação de professores para as disciplinas pedagógicas do ensino normal e para os cargos de diretor de escola, orientador de ensino e inspetor escolar, além de outros cargos de projeção na hierarquia do sistema de ensino estadual.

Os professores que compunham o quadro de docentes do mencionado Curso sempre integravam grupos de estudo e de elaboração de currículos e programas e de materiais de ensino, a convite da administração do sistema estadual de educação. Além disso, publicaram livros didáticos, amplamente utilizados nos anos iniciais do Ensino Fundamental e no Ensino Normal da rede estadual, assim como da municipal e da particular.

O CAE foi instituído em nível pós-médio e sua criação, em 1946, deu-se a partir da extinção da Escola de Aperfeiçoamento, no âmbito das mudanças introduzidas na legislação de ensino da época e, segundo Castilho e Mafra (s/d), da ênfase atribuída à formação dos educadores pela Lei Orgânica do Ensino Normal - Decreto-Lei Nº 8520, de 02 de janeiro de 1946, que criou os institutos de educação. Essa lei previa que tais institutos oferecessem desde o jardim de infância a cursos de especialização para professores primários e de habilitação em administração escolar.

O Instituto de Educação de Minas Gerais foi criado pelo Decreto Nº 1666 de 28/01/1946, que extinguiu a citada Escola de Aperfeiçoamento, curso de nível pós-normal, cujo início de funcionamento se deu em 1929 e destinava-se à formação de professores para o ensino normal e para a ocupação de cargos da administração do ensino estadual. A criação desse Instituto, por sua vez, deu-se pela transformação da então Escola Normal Modelo, pelo Decreto Nº 1836/194, criada em 1906, no Governo João Pinheiro, sob a denominação de Escola Normal de Belo Horizonte (PAIVA e PAIXÃO, 2002).

A Lei orgânica do Ensino Normal integrava as reformas instituídas por Gustavo Capanema que buscavam alcançar todo o ensino. Ao curso normal cabia “[...] prover a formação de pessoal docente necessário às escolas primárias, habilitar administradores escolares destinados às escolas e desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas relativos à educação da infância” (PIMENTA e GONÇALVES, 1992, p. 99). Foram previstas três modalidades de cursos: o Curso de Regentes (1º ciclo - nível ginasial), a Escola Normal (2º ciclo - nível secundário) e o Instituto de Educação. Este contava também com uma Escola Primária e um Jardim de Infância como unidades anexas.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 4024, de 1961, manteve as mesmas modalidades com relação à Escola Normal e deu continuidade aos Institutos de Educação. O funcionamento do CAE encontrou fundamento legal nessa Lei em seu Art. 59 e Parágrafo Únicoi que possibilitava a existência, nos Institutos de Educação, de cursos de caráter pós-normal, visando a formação de supervisores, administradores, inspetores e orientadores, bem como de professores das disciplinas pedagógicas do Ensino Normal.

O período de funcionamento do CAE se estendeu até 1969, quando encerrou suas atividades, em decorrência da Lei Nº 5540 de 1968, dando origem ao Curso de Pedagogia do Instituto de Educação de Minas Gerais, transformado posteriormente na atual Faculdade de Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais. Entre 1946 e 1969, o Curso passou por diferentes mudanças na política educacional do Estado, incluindo o fim do Estado Novo, em 1945, que marcou o início da redemocratização do país, passando pelo governo de Juscelino Kubitschek (1951/1955), voltado de modo acentuado para a modernização.

Esta pesquisa pretende identificar e analisar, nesse contexto que se voltou de forma mais marcante para a modernização do Estado, as decorrentes influências presentes na realidade educacional mineira e no país, as propostas educativas e de formação docente, constantes da literatura em circulação no meio educacional e as concepções de educação e de formação que permeavam as ações do CAE. Neste sentido importa relembrar que os profissionais formados nesse curso, além da produção e divulgação de conhecimento na área, atuaram em cargos de projeção no sistema de ensino estadual, no órgão central e em órgãos regionais, além de ocuparem cargos de liderança no âmbito das escolas, disseminando as concepções do Curso em várias instâncias do sistema educacional e em diferentes localidades do Estado de Minas Gerais.

É oportuno, pois, considerar as possíveis ações de retorno dos contextos institucionais para aqueles mais amplos do sistema educacional. A instituição escolar além de reagir às definições oficiais e ao contexto sócio-histórico, sob muitas formas dissemina sua influência no contexto educacional (LOPES, 2007). No Curso em foco, essa influência se manifestou na produção e divulgação de idéias e concepções no âmbito do seu próprio projeto de formação, que atendia alunos de todo o Estado, como nas inúmeras vezes em que, chamados a participarem de trabalhos da administração do sistema em diferentes eventos e sob formas diversas, seus professores e ex-alunos atuaram em cursos, seminários, na elaboração de programas de ensino, livros, materiais didáticos e outros documentos e propostas oficiais construídas para divulgação. Muitos dos trabalhos produzidos no Curso, decorrentes de estudos e pesquisas produzidas por docentes e alunos, foram publicados pela Secretaria de Educação, com evidente repercussão junto aos professores e escolas.

Como parte do trabalho iniciado na Escola de Aperfeiçoamento, conforme sustenta Maciel (2000, 2008) registra-se a propagação do método global, a partir da atuação de muitas gerações de alunas, a qual se deu desde o final da década de 30 até a de 70, marcando principalmente a alfabetização em Minas Gerais. Na visão da autora, o Estado viveu nessa época o período áureo do método global de contos destinado à alfabetização; dois manuais didáticos representantes do citado método registraram ampla presença nas escolas mineiras, alfabetizando muitas gerações: O livro de Lili, de Anita Fonseca e Os três porquinhos, de Lúcia Casasanta.

Produzidos por alunas do curso, outros manuaisii foram também publicados e utilizados pelas escolas no processo de alfabetização. Como parte da orientação e desenvolvimento do curso, as alunas eram levadas a produzir o material didático que deveria ser utilizado no ensino das diversas áreas curriculares; estes se fundamentavam nos estudos teóricos defendidos pelos professores das respectivas disciplinas e em pesquisas que docentes e discentes realizavam junto a escolas e classes de demonstração; dificuldades na aplicação de propostas e metodologias eram colocadas em discussão, visando a busca de alternativas e da adequação das teorias à realidade das escolas, sempre visada pela instituição.

Cumpre enfatizar que, apesar da repercussão de suas ações na educação do estado, esse Curso tem sido pouco estudado, com a agravante de um incêndio na biblioteca da instituição ter destruído praticamente todo a sua documentação. Neste aspecto, o acervo do Serviço de Seleção e Orientação Profissional – SOSPiii, afigura-se como importante possibilidade para o conhecimento de suas concepções e práticas educativas, pelo estudo das informações existentes no processo de seleção de seus profissionais. A partir de 1949, esse serviço passou a realizar a avaliação psicológica que fazia parte do severo processo seletivo a que eram submetidas as candidatas ao Curso.

Criado pela Lei Nº 482, de 11/11/1949, esse serviço tinha como objetivo: “[...] orientar vocações no meio escolar e estabelecer critérios para a seleção de pessoal destinado à administração pública e organizações particulares. Constituiu-se como um centro de formação e aperfeiçoamento de psicólogos e orientadores das áreas vocacional e educacional que buscavam o treinamento e o aperfeiçoamento de suas técnicas de trabalho” (CAMPOS, et al., 2007, p. 4).

O acervo documental desse serviço permite vislumbrar importante possibilidade de análise, uma vez que as práticas psicológicas do SOSP, além de sua importância e repercussão na própria área da Psicologia constituíam-se também em práticas políticas e educacionais, colocando em foco concepções naquela área em especial, com repercussão nas políticas e práticas educativas e na constituição de identidades profissionais (CAMPOS, et al., 2007).

Tal situação coloca em destaque a importância da produção das instituições e dos professores no processo de construção de concepções e práticas educativas, que se projeta tanto nas ações docentes como na produção de material e na participação em eventos científicos e outras promoções. Nesta pesquisa pretende-se analisar as concepções de educação e de formação docente implícitas nos processos de seleção de professoras-alunas para o Curso de Administração Escolar, realizados pelo SOSP, e sua influência na formação de educadores em Minas Gerais, no período que se caracteriza de forma mais marcante pela influência da política de modernização do Estado. Considera-se que a reconstituição das concepções e práticas presentes nos processos seletivos podem-se constituir em indicadores das concepções e práticas que orientaram a educação e a formação docente no Estado naquele período. Pretende-se analisar as concepções e finalidades sociais, políticas e educacionais apropriadas e incorporadas no material referente aos citados processos seletivos – testes e redações das candidatas – e suas implicações na produção de concepções e práticas educativas e de formação docente desenvolvidas no CAE.

Cumpre ainda esclarecer que este estudo faz parte de um projeto mais amplo cujo objetivo é analisar a importância e influência do Curso de Administração Escolar - CAE e do Serviço de Seleção e Orientação Profissional - SOSP na produção de concepções e de práticas educativas e de formação docente presentes nos anos iniciais do ensino fundamental, em Minas Gerais, no período 1949/1969iv.

O presente estudo será direcionado para:

. compreensão das finalidades e concepções que fundamentaram e direcionaram a política educacional, em especial a de formação de educadores para os anos iniciais do ensino fundamental, no contexto da política de modernização empreendida no Estado, no período 1951/1955;

. investigação dos critérios e concepções reconhecidos como legítimos pelo SOSP para seleção de candidatos ao CAE e suas relações com as políticas e práticas educativas dos anos inicias do ensino fundamental em Minas Gerais, no período 1951 considerado neste estudo;

.análise das concepções educativas e de formação docente projetadas nas avaliações realizadas pelas candidatas ao CAE avaliadas pelo SOSP, no período 1951/1955, em especial em redações e produções de livre expressão.
Entre estratégias de moralização e de reconstrução social: as concepções de educação e de formação docente em Minas Gerais:

A estratégia que presidiu a criação da primeira Escola Normal, na capital do Estado de Minas Gerais, à época a cidade de Ouro Preto, pela Lei nº 13, de 1835, foi a moralização da população da província para assegurar a governabilidade. Os “mestres de ofício” passaram a precisar da habilitação no método de ensino transmitido na Escola Normal para legitimar suas funções, mas, embora a ênfase da formação fosse os métodos de ensino, os saberes pedagógicos deveriam se associar a critérios de ordem moral: educar era moralizar o povo (GOUVÊA e ROSA, 2000).

A instabilidade econômica e social bem como as disputas políticas, nos primeiros anos da República, instigaram entre intelectuais e políticos a busca de novos parâmetros para reconstruir a Nação e o Estado, o que levou à retomada de propostas de intervenção na sociedade por meio da instrução (GOUVÊA e ROSA, 2000).

Reformas importantes ocorreram na área educacional, em Minas Gerais, após a proclamação da República, como: a Reforma Afonso Pena, em 1892; a Francisco Salles, em 1901 e a João Pinheiro, em 1906. Em fins da década de 1920 foi empreendida a reforma Francisco Campos, tendo como referência os princípios do movimento da escola renovada, à época iniciado na Europa. A citada reforma considerava a educação primária importante instrumento de formação e de socialização, no sentido de tornar as futuras gerações urbanas, ordeiras, racionais e produtivas e atribuía à formação do professor papel estratégico.

A formação do professorado constituía o problema a cuja solução estava condicionada a resolução das questões referentes à instrução primária. Deste modo, para Francisco Campos, a reforma da instrução primária só se completaria com a reforma do ensino normal, conforme Exposição de Motivos do Decreto que a traduzia, o qual apresentava várias considerações sobre a importância do trabalho do professor para o êxito da mesma. Para ele, as críticas dirigidas ao ensino primário, “[...] de modo indireto e oblíquo”, dirigiam-se também ao ensino normal. Em 1929 foi criada a Escola de Aperfeiçoamento que deveria ser o espaço de formação da elite educacionalv.

A partir de 1930 o governo definiu a qualidade como a oferta ao aluno, de um ensino individualizado, compatível com suas aptidões e características biopsicológicas e com as necessidades do meio, em ambiente voltado para a aprendizagem e a aplicação de métodos ativos. A ênfase na qualidade tinha por pressupostos a ciência e a técnica. Esse período foi marcado em Minas Gerais por uma política de expansão e contenção no atendimento à população escolar e em relação à educação de modo geral, caminhando no sentido da diferenciação e elitização do ensino. Com a mudança da legislação de ensino na década de 1940, a Escola de Aperfeiçoamento foi extinta em 1946 e absorvida pelo CAE, que deu continuidade aos trabalhos ali iniciados, mesmo porque as concepções do movimento de renovação da educação continuavam presentes no país.

A idéia de modernizar a sociedade em Minas Gerais, defendida pelo governo Antônio Carlos - 1926/1930, centrada na idéia de reformar a sociedade pela via da reforma da instrução, que já se fazia presente desde o governo João Pinheiro, em 1906, ganhou relevância e tornou-se mais acentuada no governo de Juscelino Kubitschek no período 1951/1955. No Estado o mencionado governo evidenciou traços do desenvolvimentismo que caracterizou depois sua atuação no país. Naquele momento o governo, tendo como prioridade a modernização, buscou investir na criação de infra-estrutura viária e energética e criou vários órgãosvi. O binômio, energia e transporte, possibilitou também a emergência de grandes construtoras no Estado. A participação do capital estrangeiro cresceu em muitas empresas e a vocação financeira do estado se desenvolveu (PAIVA e PAIXÃO, 2002).

Assim como na área social, na área da educação daquele governo as políticas foram delineadas em função do projeto de desenvolvimento econômico mais global. Neste sentido, evidenciava claras alterações em relação à política educacional, enunciada no governo Milton Campos, que o antecedeu, cujas propostas educacionais tendiam, segundo as citadas autoras, a assumir posição liberal-democratizante; foi elaborado um Plano de Desenvolvimento do Ensino, em que se previa uma expansão do ensino primário de modo a atender a 80% da população num prazo de cinco anos.

Essa ênfase na necessidade de expansão do sistema de ensino, segundo a proposta de Campos, foi amenizada, nas palavras de Paiva e Paixão (2002), no governo seguinte. Em mensagem enviada à Assembléia, em 1952, Juscelino Kubitschek, contribuiu para que isso ocorresse, sob o argumento de que a busca da democratização do ensino sem correspondência aos interesses econômicos leva à deterioração da educação.

Importante relembrar que a educação não constava, de início, do plano de metas de Juscelino kubitschek, quando de seu governo no país; segundo Lewin (1985) citado por Paiva e Paixão (2002), esta foi sendo incluída, naquele plano, na medida em que os conceitos chaves formulados evidenciavam que a educação poderia se converter em possível ponto de estrangulamento para a expansão do parque industrial, se a demanda de mão de obra qualificada não fosse satisfeita. Até 1958, o ministro da Educação sequer ocupava lugar no Conselho de Desenvolvimento; este, criado no primeiro dia de governo, foi também o primeiro órgão de planejamento global da economia, diretamente subordinado ao presidente e constituído pelos ministros de Estado. Esse Conselho foi responsável pela elaboração do Plano de Metas, tendo como pressuposto que “[...] o desenvolvimento econômico depende do nível de industrialização, que deve se assentar nas modernizações tecnológica e administrativa, na diversificação produtiva e na elevação da produtividade do trabalho” (LEWIN, 1985, apud PAIVA e PAIXÃO, 2002, p. 165).

Nesse contexto, os professores do CAE mantiveram posição de destaque na educação do estado, em suas respectivas áreas, tanto pela atuação docente como: pela publicação de livros e produção de outros materiais didáticos; realização de palestras; participação em eventos científicos e outras iniciativas do órgão central do sistema de ensino estadual, dos órgãos regionais de ensino, inspetorias ou delegacias e de escolas; na elaboração de programas de ensino para as escolas do Estado, ou pela ocupação de cargos junto à administração do sistema educacional, através dos quais se ampliava sua área de influência na educação mineira. O programa do então ensino primário, que vigorou até 1963, por exemplo, foi elaborado por professores do CAE.

Em sentido amplo pode-se dizer que o CAE manteve as principais características da Escola de Aperfeiçoamentovii. Com o foco mais acentuado nas questões técnico-pedagógicas continuou mesclando (DUSSEL, 2002; LOPES, 2005) diferentes perspectivas teóricas, relacionadas às tendências orientadoras dos distintos campos disciplinares componentes do currículo. A influência da Igreja Católica também permaneceu, não só através dos Professores de Filosofia, mas através do corpo docente e da própria sociedade mineira. Do ponto de vista de sua influência, manteve sua participação nos eventos e produções na educação do Estado, fazendo com que suas ações alcançassem e influenciassem o sistema educacional como um todo.

A situação descrita permite vislumbrar a importância do CAE para a educação no Estado de Minas Gerais. Desde a Escola de Aperfeiçoamento, os critérios de seleção para ingresso no Curso se destacaram pelo rigor e em razão da atuação esperada dos seus egressos. A avaliação psicológica, que fazia parte do mesmo, a partir de 1949 passou a ser realizada pelo SOSP, o que de um lado sinaliza a importância atribuída a esse serviço e de outro instiga à busca do entendimento das razões dessa mudança. Neste sentido cabe indagar que mudanças estariam ocorrendo na sociedade e na educação naquele momento? Que influências e concepções presidiram e influenciaram tais mudanças e qual a sua relação com a educação e a formação docente? Qual a sua relação com a política de modernização instaurada no início da década de 1950? E, na vigência do governo desse período, quais as concepções que presidiram a atuação daquele serviço e qual a sua influência na educação mineira?

Com referência ao CAE, em que o SOSP passou a fazer importante parte da avaliação considerada condição para ingresso, coloca-se como pertinente investigar os processos pelos quais as concepções passaram a ser reconhecidas como legítimas, para fins de seleção. Poderia o SOSP ser considerado uma instância produtora de sentidos para a educação e a formação docente? Expressaria o sentido atribuído à educação e à formação docente pela política educacional? Como no seu âmbito essa política era apropriada e incorporada aos processos de seleção e de orientação? Como as concepções privilegiadas no Curso de Administração Escolar eram apropriadas pelo serviço e integradas ao processo seletivo? Poderia esse serviço ser pensado como uma instância de mediação, ou como um espaço de hibridização de concepções, na medida em que, nas redações, os candidatos também projetavam suas percepções e concepções de educação e de formação docente?

Questões como essas instigam o estudo do acervo relativo aos processos de seleção de candidatos ao CAE, realizados pelo SOSP, pela importância e repercussão de ambos na educação do Estado, em especial para os anos iniciais do ensino fundamental. A análise das concepções que presidiram a atuação do citado Curso e do SOSP, no período considerado, poderá permitir um maior alcance na compreensão das concepções que nortearam a educação e a formação docente no período considerado. Em relação ao Curso tal análise assume significado maior considerada a escassez de estudos de um lado e a falta de arquivos de outro. Neste caso a documentação a ser utilizada cresce em importância, o que também justifica sua pronta utilização.

Abordagem teórico-metodológica e análise de informações e dados

O estudo está sendo empreendido sob uma abordagem qualitativa, envolvendo aspectos de natureza teórica e prática (CARDOSO, 1976; ANDRÉ e LÜDKE 1986; MAROY, 1997) em razão do objeto em foco, objetivos e pressupostos teóricos delineados. Está prevista a utilização de elementos históricos, descritivos, analíticos e interpretativos a partir de pesquisa bibliográfica e documental, além de informações e dados que serão buscados, por meio de entrevistas abertas e semi-estruturadas, junto a profissionais que atuaram no curso como docentes e ex-alunas. No contato com esses profissionais todas as oportunidades de obtenção de informações serão consideradas.

Importante enfatizar que a pesquisa tem se referenciado basicamente na documentação constante dos arquivos do SOSP, como testes e redações produzidas pelas candidatas nos processos seletivos para ingresso no CAE. Estão previstas entrevistas para complementação de informações. A abordagem do problema será feita a partir do ponto de vista dos sujeitos pesquisados - professoras da rede estadual de ensino, candidatas ao CAE (por meio do acervo do SOSP), professoras que atuaram como docentes no Curso e ex-alunas - como procedendo à recolha de dados que envolvam toda a complexidade do objeto pesquisado (BOGDAN & BIKLEN, 1994).

A Pesquisa documental terá por objetivo tornar clara e sistematizar de modo detalhado as concepões de educação e de formação docente, tanto nos documentos relativos às avaliações realizadas, como naqueles elaborados no dia a dia para a sua operacionalização - orientações, deliberações emitidas pelas instâncias competentes da instituição e comissões de estudo, planos de curso, relatórios, atas de reuniões, murais, jornais, revistas, entre outros. Importa considerar que o documento deve ser analisado segundo seu conteúdo, o que o contextualiza nos aspectos institucional, social e cultural; o propósito com que foi feito é importante para a compreensão e interpretação dos resultados da análise.

A análise será realizada sob três diferentes ângulos: a) no contexto de influências (BALL, 1998; BALL e BOWE, 1998) que perpassavam a realidade educacional mineira e do país, no período que se caracterizou de modo mais marcante, no Estado (1951/1955), pela política de modernização e as perspectivas que se colocavam para a educação e a formação docente, como resultado de um processo de construção histórica; b) no âmbito de concepções e de propostas educativas e de formação docente, à época presentes na literatura em circulação no meio educacional; c) no plano das concepções e práticas de educação e de formação docente projetadas e incorporadas nos processos de seleção de candidatos ao CAE, defendidas pelo SOSP, pelo Curso e aquelas projetadas pelos candidatos nas avaliações realizadas.

Neste sentido torna-se produtiva a concepção de políticas e práticas educacionais como um processo de negociação complexo, segundo a visão de BALL (1998) e de BALL e BOWE (1998). Esses autores distinguem um ciclo contínuo de políticas com três contextos primários, cada um deles com diversas arenas de ação, públicas e privadas. Esses três contextos são: o contexto de influência em que normalmente as definições políticas são iniciadas e os discursos políticos são construídos; o contexto de produção dos textos das políticas, que tem relação simbiótica com o primeiro contexto e o contexto da prática, no qual a política não é simplesmente implementada, mas é recriada por processos de recontextualização.

As políticas educacionais passam por processos de recontextualização nos diferentes contextos, sinalizando que nem sempre os sentidos intencionados pelas diretrizes emanadas do nível central alcançam o efeito desejado. Deste modo, o processo de produção de políticas não pode ser compreendido como uma decisão vertical, ou um movimento de cima para baixo, o que, por sua vez, permite vislumbrar a possibilidade de surgimento de novas idéias e concepções.

As políticas passam também por processos de recontextualização em âmbito escolar, onde se mesclam a concepções já presentes nas práticas dos professores e são ressignificadas por processos de hibridização. Ao nível da prática, as políticas educacionais têm efeitos diversos em diferentes escolas e nos diferentes grupos disciplinares (BALL, 1998; LOPES, 2004). Sob esse enfoque emergiram também como importantes para a análise, os conceitos de recontextualização (BERNSTEIN, 1996; BALL, 1998; LOPES, 2005) e de hibridismo (BALL, 1998; DUSSEL, 2002; LOPES, 2005).

Levando em consideração a visão de Geertz (1989) referente à descrição densa, a recolha de informações procurará abarcar o máximo de referenciais possíveis, para substanciar a interpretação das ações e relações dos sujeitos envolvidos no estudo, a partir de suas respectivas percepções e concepções sobre o objeto, bem como quanto ao sentido que a elas atribuem. É mais que a mera enumeração das ações observadas (FLICK, 2004); para além de descrever as percepções, concepções e práticas dos sujeitos envolvidos, pretende-se alcançar questões fundamentais sobre o sentido e significado das mesmas.

Nas palavras de Sarmento (2003, p.105), interpretando Geertz (1989), a descrição densa é “o discurso interpretativo, explanatório e pregnante das realidades e representações sociais de comunidades de contextos singulares”. Para o autor, a narrativa dos quotidianos escolares só pode ser densa: a densidade é inerente às realidades sociais que se procuram documentar. Além disso, o discurso que se pretende comunicar como texto cognoscente, “científico”, não pode ser senão interpretativo; um discurso que toma a empiria nas suas conexões e cruzamentos com realidades sociais mais vastas e com o conhecimento produzido no respectivo campo.

Ainda na visão de Sarmento (2003), todo texto busca estabelecer uma relação intersubjetiva entre os atores envolvidos e a descrição densa é também crítica ao considerar as relações de poder à luz dos conflitos sociais mais gerais, pelo controle e hegemonia da educação ou pela transformação da escola em palco da ação contra-hegemônica e, ainda, pela criação de novas relações sociais e alternativas de vida para as populações sujeitas à opressão social.

Prevê-se que a teoria de interpretação da cultura proposta por Geertz (1989, p.15) será associada ao estudo para fins de interpretação das informações e dados. Para esse autor, o “homem é um animal amarrado a teias de significado que ele mesmo teceu”; a cultura seria essas teias, socialmente estabelecidas e a sua análise, “uma ciência experimental à procura de significado”. Neste sentido é importante estabelecer relações, selecionar informantes, transcrever textos, entre outros aspectos.

A interpretação é o procedimento que busca ir além do material: os resultados serão analisados numa perspectiva mais ampla, no sentido da atribuição de maior significação ao conteúdo em estudo.

Cada escola vive no interior de uma ordem que a transcende, donde emanam valores, orientações políticas, símbolos e prescrições normativas e comportamentais. Essa ordem é a totalidade social em que a escola se enraíza. Mas, cada escola joga, no interior dessa transcendência, a realidade imanente da sua própria inserção: a ordem organizacional da escola não é nunca totalmente homóloga da ordem da instituição escolar. Descobre-se aqui, nesta descontinuidade, a possibilidade da ruptura, a vocação da diferença, a fonte da contra-corrente, ou a construção dissonante de um espaço autônomo (SARMENTO, 2003, p. 93).

Para construir matrizes interpretativas que superem os dualismos tradicionais e capazes de localizar a ação autônoma dos atores no contexto complexo das políticas educativas e dos poderes sociais, Sarmento (2003) aponta alguns cruzamentos conceituais, entre os quais ressalta-se, no momento, como importante para a condução deste estudo: o cruzamento da estrutura com a ação.

A definição das relações entre a ação na escola e as estruturas que a constrangem e condicionam constitui, para o autor, o “desafio mais marcante” da atual agenda investigativa, neste tipo de estudo. A recusa do determinismo de qualquer natureza - social, política, institucional ou contingencial - caminha ao lado da inaceitabilidade da ilusão na onisciência e onipotência do ator social. Ação e estrutura “são co-constitutivas da realidade”: enfocar a realidade a partir dessa interseção é fundamental. Citando Giddens (1982)viii, o autor argumenta que a ação estruturante e estruturada é aquela que coditianamente faz com que cada escola se jogue à reinvenção do mundo, em condições únicas e ao mesmo tempo apresentando características de outras escolas e de outros países, em escala global.

Com essa perspectiva tem sido desenvolvido o processo investigativo no sentido de apreender e analisar as concepções e práticas de educação e de formação docente presentes no CAE, no SOSP e em Minas Gerais no período considerado.

Considerações Finais
A formação do professor constitui um debate que veio sendo engendrado no país e no Estado desde o Império, demonstrando a preocupação com a mesma e atrelando sua necessidade e importância aos requisitos atribuídos à instrução primária pública. Diferentes concepções e perspectivas foram colocadas para a formação docente, por reformas ou propostas de governo, em distintos momentos, ora com sua importância em destaque, ora sob severas críticas, sempre marcada pela falta de sistematicidade na oferta e por precariedades de diferentes ordens.

A formação de professores e os critérios para sua contratação e controle constituíram pilares centrais nas tentativas que o Estado fez, ao longo do século XIX, para estabelecer uma política pública de ensino. A Escola Normal foi-se constituindo no processo de organização da instrução pública como uma agência de formação e, sobretudo, como portadora de um sentido em relação à docência. No interior dessas escolas foram difundidos e irradiados os conhecimentos sobre os métodos de ensino e os saberes que deveriam ser transmitidos, organizados nas disciplinas escolares, o que não significa que estas o tenham apropriado e incorporado com a mesma perspectiva.

Em meio à diversidade de influências com que se fazia a formação docente em Minas Gerais, algumas questões mantiveram-se constantes, entre elas a ênfase nos aspectos metodológicos, cuja referência evocava sempre o que estava sendo praticado nos países ditos civilizados. Outra constante desse processo era a descontinuidade dos projetos, a precariedade das condições de funcionamento e a interveniência de fatores políticos, seja no sentido atribuído à formação em cada época, seja nos critérios de seleção e de ocupação dos cargos de magistério.

Sinais de uma política voltada para a modernização podem ser percebidos desde o Governo João Pinheiro, na reforma de 1906. Em fins da década de 1920, preocupação neste sentido foi retomada, no Governo Antônio Carlos. Segundo seu plano de governo era necessário disciplinar e civilizar a população, formando-a para o trabalho, incutindo-lhe valores do mundo moderno capitalista - como o valor atribuído ao próprio trabalho, ao controle do tempo e do corpo - considerados indispensáveis para que o país atingisse o progresso. Nesse contexto, foi revigorada a idéia de reformar a sociedade pela via da reforma da instrução, uma instrução que, entretanto não era a mesma para todos. Para formar a elite educacional necessária foi criada a Escola de Aperfeiçoamento que deu origem ao CAE, ora em foco.

No início da década de 1950, novas influências alcançaram a educação e a formação docente, sob a influência da política de modernização que caracterizou o governo Juscelino Kubitschek: uma proposta de governo marcadamente voltada para a modernização do Estado com grande ênfase no aspecto econômico.

Com referência ao CAE, importa enfatizar que, apesar das várias mudanças introduzidas na educação e na formação docente sua importância na formação de profissionais para a educação se manteve. As condições inerentes à criação e funcionamento desse Curso contribuíram para a construção de uma cultura cujas características se integraram ao papel que desempenhou na educação do Estado, evidenciadas: na autonomia que sempre buscou manter nas suas decisões e práticas; no espírito investigativo permeando as atividades docentes; na capacidade combativa revelada com freqüência ao congregar os professores em trabalhos coletivos em torno de interesses do curso, mesmo com marcadas divergências de posicionamentos; pelo comprometimento e atuação dos professores e alunos nas escolas e em cargos de projeção e influência no sistema de ensino do Estado. Tais aspectos denotam e justificam a importância e necessidade do estudo em andamento.



Referências Bibliográficas

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i Art. 59 - A formação de professores para o ensino médio será feita nas faculdades de filosofia, ciências e letras e a de professores de disciplinas específicas do ensino técnico em cursos especiais de educação técnica.

Parágrafo Único – Nos institutos de educação poderão funcionar cursos de formação de professores para o ensino normal, dentro das normas estabelecidas para os cursos pedagógicos das faculdades de filosofia, ciências e letras.



ii Entre estes Pré-livros, incluem-se: “Pituchinha” de Marieta Leite; “O gatinho minau” de Maria José de Mello Paiva; “Chapeuzinho Vermelho” de Irene Lustosa: “Bonequinho Doce” de Alaíde Lisboa; “O circo do Carequinha” de Maria Serafina de Freitas, “Meninos Travessos”, de Maria Yvonne Atalécio de Araújo e “O cachorrinho fujão” de Elisa de Oliveira.

iii O acervo do SOSP encontra-se em processo de recuperação desde 2005, a partir de projeto coordenado pela Professora Doutora Regina Célia Pereira Campos, com financiamento da FAPEMIG (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais

iv Esse projeto conta com financiamento da FAPEMIG.

v Depois da formatura da primeira turma, o diploma conferido por esta Escola passou a ser requisito para aqueles que desejassem ocupar os cargos de professores dos vários cursos para as escolas normais oficiais, de assistentes técnicos, diretores dos grupos escolares e professores das classes anexas das escolas normais o que, entretanto, não impediu, muitas vezes, a associação de critérios políticos para esse preenchimento.

vi Foram criados o Banco de Desenvolvimento de Minas Gerais (BDMG), o Conselho de desenvolvimento, a CEMIG, a FRIMISA, a FERTISA, a CAMIG, a USIMINAS, a ACESITA e a MANESMANN. Surgiram empresas como a Mendes Júnior e a Andrade Gutierrez. (PAIVA e PAIXÃO, 2002, p. 164)

vii O quadro docente da Escola de Aperfeiçoamento foi constituído por professores/as europeus e professoras mineiras, previamente capacitadas nos Estados Unidos, mesclando diferentes tendências teóricas. A estas, unia-se ainda forte influência da Igreja Católica.

viii GIDDENS, Anthony . The constitution of society. Outline of the theory of structuration.Cambridge, Polity Press.


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