Manuais pedagógicos: um estudo comparado da produçÃo e circulaçÃo de saberes especializados em portugal e no brasil 1930-1971



Baixar 119.92 Kb.
Encontro22.10.2018
Tamanho119.92 Kb.

UMA HISTÓRIA DE LEITURAS PARA PROFESSORES: MANUAIS PEDAGÓGICOS, FORMAÇÃO DOCENTE E CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES PROFISSIONAIS EM PORTUGAL E NO BRASIL (1930-1970)

António Carlos da Luz Correia (Universidade de Lisboa)

Vivian Batista da Silva (Universidade de São Paulo)

Introdução


Este trabalho apresenta resultados de um estudo sócio-histórico-comparado que tem sido levado a efeito por uma equipe composta por pesquisadores da Universidade de Lisboa e da Universidade de São Paulo no âmbito de um amplo projeto no qual são realizadas investigações acerca da gênese e desenvolvimento do modelo escolar desde o século XIX em Portugal e no Brasil. Como assinala Catani (2000) a respeito de um investimento dessa natureza, para além dos critérios geográficos próprios da tradição historiográfica, trata-se de tomar como ponto-de-partida vizinhanças lingüísticas e culturais entre os países, o que permite identificar uma possível e relativa homogeneidade nos modos pelos quais os saberes específicos da profissão docente foram produzidos e postos a circular e, por outro lado, possibilita também assinalar as especificidades desse processo configuradas em cada espaço.

No quadro dos estudos sobre a difusão da chamada “escola de massas”, as considerações a seguir interrogam-se acerca das apropriações que educadores, autores e editores, tanto em Portugal como no Brasil, fizeram dos saberes pedagógicos. O intuito é identificar os modos pelos quais essas informações foram construídas e divulgadas em livros escritos para cursos de formação de professores, os quais são aqui denominados manuais pedagógicos. Dentre as particularidades desse tipo de impresso, convém destacar a sua correspondência com os planos de estudos oficialmente determinados para o ensino normal. Esses livros são elaborados a partir de tais prescrições, desenvolvendo de uma forma mais detalhada os temas previstos para estudo e indicando, inclusive, as formas pelas quais esses conteúdos foram transmitidos. Ao mesmo tempo, o material apresenta a síntese de uma ampla literatura, produzida por diversos nomes e relacionada a diferentes áreas, como a psicologia, a sociologia, a biologia etc. Assim, os seus escritos constituem-se a partir da explicação que os seus autores fizeram de algumas idéias, criando uma categoria específica de formulações sobre modos “ideais” de se organizar a aula.

É justamente essa característica dos manuais que nos conduz a indagar acerca dos modos pelos quais os princípios didáticos identificados nesse corpus têm com referência explicações originalmente produzidas por autores como Decroly, Claparède e Dewey, para legitimarem suas proposições, participando da produção e circulação nacional e internacional de idéias no campo educacional. Para tanto, o presente texto organiza-se de modo a tratar das características dos livros em pauta e das potencialidades de estratégias metodológicas que foram mobilizadas pela criação de instrumentos de registro unificados e pela opção por um determinado tipo de tratamento e crítica das fontes. Isso porque, no exame dos manuais pedagógicos, foi construída uma base de dados capaz de incorporar, sistematizar e classificar diversas informações que ajudam a conhecer o universo de referências usadas pelos autores dos livros e compreender a lógica de produção desses textos.

Sobre as características dos manuais pedagógicos


Impressos em grande número e como parte do conjunto de textos básicos nos cursos de formação docente, os títulos em análise são publicados como instrumentos de difusão de uma cultura profissional do magistério, entendida aqui no sentido delimitado por Philipe Perrenoud (1993), ou seja, um amplo conjunto de práticas, dentre as quais estão as tarefas rotineiras na escola, a convivência com os alunos, a conversa quotidiana com os colegas, a partilha de uma identidade comum, a integração de experiências pessoais às actividades profissionais ou mesmo a assimilação de valores, competências, crenças, hábitos e saberes cuja divulgação visa instaurar modalidades de interpretação e acção junto às situações de aula. Como esclarecem algumas observações de Roger Chartier (1990) acerca da produção de leituras num determinado espaço, os textos de pedagogia, didáctica, metodologia e prática de ensino correspondem a uma das instâncias pelas quais se procura exercer, de algum modo e à distância, a autoridade de instruir e controlar o trabalho pedagógico, pois produzem e fazem circular um modelo ideal de professor no campo educacional.

Uma análise comparada da produção em Portugal e no Brasil deixa entrever algumas particularidades, dentre as quais a mais notável diz respeito ao número de títulos publicados nos dois países. Tendo como referência as primeiras edições ou, pelo menos, aquelas mais antigas até então localizadas, é possível afirmar que o universo dos livros portugueses não é muito amplo, atingindo a marca de 17 títulos no período compreendido entre 1930 e 1971. Apenas nas cidades de São Paulo, Rio de Janeiro e Porto Alegre contabiliza-se o total de 44 textos. Evidentemente, as diferentes dimensões territoriais são um dos elementos a ser levado em conta, contudo, é imprescindível considerar também o facto de que as escolas normais brasileiras passam por uma progressiva extensão em termos de número de vagas oferecidas, delegando-se a esses cursos uma importância cada vez maior para a formação docente. Para se ter uma ideia desse processo de expansão, vale citar que na capital paulista, por exemplo, o curso foi instalado pela primeira vez em 1846 e em 1949 foram registradas 540 instituições espalhadas por todo país (Tanuri, 2000). Já no caso português, as escolas do magistério permaneceram fechadas entre 1936 e 1942, e o total de títulos não ultrapassa a dúzia1 em todo o país e os programas de Pedagogia e Didáctica, publicados em 1943, só são actualizados em 1960, para assim se conservarem até ao restabelecimento do regime político democrático, em 1974.

De facto, tais particularidades ajudam a compreender os mecanismos de publicação das obras, na medida em que, em termos gerais, essas são elaboradas para desenvolver os planos de estudos oficialmente determinados para o ensino normal. No Brasil, a década de 30 representa um marco importante na história dessa instituição, quando há reformas em vários estados no sentido de imprimir aos cursos um carácter menos propedêutico e mais profissionalizante (Tanuri, 1969). Também nesse período, a produção de livros para normalistas cresceu, pois até aos anos 20 circulam obras que, em sua maioria, são assinadas por autores estrangeiros, sobretudo os portugueses e franceses. Isso deve-se a questões como o desenvolvimento do sector editorial. O livro brasileiro começa então a tornar-se competitivo no seu próprio mercado nacional e as iniciativas concentram-se principalmente nas cidades de São Paulo, Rio de Janeiro e Porto Alegre – regiões que em meados do século XX são os mais importantes centros editoriais do país (Hallewell, 1985). Boa parte dos títulos é publicada por companhias situadas nessas regiões, contudo, é possível supor que o âmbito de circulação do material tenha incluído diversos estados, onde poderiam ser utilizados para darem conta do ensino de disciplinas profissionalizantes dos currículos dos cursos de formação de professores.

Para além do aumento do número de escolas normais, tal crescimento está relacionado com o processo denominado de modernização da sociedade brasileira (Romanelli, 1986). Já no final do Império, a educação formal representa uma exigência cada vez maior de um modo de vida que então se configura nas regiões mais ricas em torno da urbanização e industrialização. No entender das autoridades da época, a escola significa um meio de disciplinarização dos hábitos do trabalhador (Carvalho, 1998) e para as camadas populares, ela é considerada um caminho de êxito e ascensão social. A Revolução de 1930 é geralmente lembrada como um dos momentos mais decisivos na passagem da velha ordem social oligárquica para uma sociedade capitalista. Até os anos 60, é possível assinalar de modo sumário o desenvolvimento do mercado interno, a expansão da indústria, o aumento das importações tecnológicas, enfim, uma série de factores relacionados com a estruturação dos sistemas escolares e com a formação de professores, da qual participam os livros de pedagogia, didáctica, metodologia e prática de ensino.

Vale destacar que, além de seguir determinações legais quanto ao ensino a ser ministrado junto aos normalistas, o corpus em análise deixa entrever especificidades ausentes nas prescrições oficiais. Os textos dos manuais atentam para os tópicos dos programas de estudos determinados para as Escolas Normais, desenvolvendo as questões relacionadas a esses temas. Tal esforço é notável na propaganda de Escola brasileira (1a edição em 1925 e 3a, em 1932), publicada em São Paulo por João Toledo. O referido anúncio foi localizado em outro livro do mesmo autor, Didáctica (1a e 2a edições em 1930), no qual consta que o primeiro título corresponde ao desenvolvimento do programa de pedagogia então em vigor nas escolas normais. Em Portugal, os manuais pedagógico-didácticos para os professores não ostentam, em momento algum do período aqui abordado, qualquer indicação de terem sido objecto de concurso ou sujeitos a aprovação oficial. Contudo, a forma e o conteúdo respectivos são, claramente, determinados pelos seguintes aspectos: a) subordinação aos programas das disciplinas do curso das Escolas Normais ou do Magistério Primário; b) orientação no sentido de corresponder aos requisitos do exame de acesso ao lugar de professor efectivo, o Exame de Estado (no caso português, em especial, e a partir de 1930); c) primazia, para o período considerado, de um certo pragmatismo redutor quanto ao entendimento do que seja a capacitação prática do professor na organização das lições aos seus alunos. Na realidade, os autores são, em ambos os países e na quase totalidade, professores das Escolas do Magistério Primário, inspectores e/ou directores escolares e os textos correspondem ao teor das lições a dar ou realizadas no âmbito das disciplinas que regem, como já anteriormente é referido.

Os textos aqui examinados também podem ser chamados de manuais, palavra comummente relacionada aos livros escolares. Manual constitui a designação corrente em países, como a França2 e é igualmente expressivo quanto ao respectivo conteúdo. De facto, reflecte a tensão e a ambiguidade que percorrem a definição da Pedagogia, enquanto campo de saber, já que esta se apresenta mais como “um saber técnico do que um conhecimento fundamental, na medida em que se organiza preferencialmente em torno dos princípios e das estratégias de ensino” (Nóvoa, 1994: 203). Esse saber técnico, em torno de cujos elementos constitutivos gira a representação de profissionalidade docente, resulta da mobilização de outros discursos, de áreas científicas diversas, ou seja, depende de um algures epistemológico, onde reside(m) o(s) sabere(s) fundamental(ais) que lhe conferem legitimidade e autoridade como referencial das práticas docentes e dos modelos curriculares. Bernstein (1986), por exemplo, enfatiza que a característica fundamental do discurso pedagógico é, precisamente, a de se constituir como um dispositivo de des-localização e des-contextualização de discursos das localizações originais e da re-localização e re-contextualização no âmbito da educação escolar, em condições totalmente distintas que lhes alteram a natureza e características iniciais.

A esse respeito, é no texto Leitura, leitores, letrados, literatura que Bourdieu (1990) demarca o seu entendimento acerca do processo de produção e transmissão de discursos num determinado campo. O autor chama-nos a atenção para a diferença existente entre o lector, aquele que segundo a tradição medieval interpreta um discurso anterior, e o auctor, responsável pela elaboração de uma obra original. Tal distinção é especialmente inportante na caracterização do corpus em pauta, cujos escritores apresentam ao seu público a síntese de uma ampla literatura, produzida por diversos nomes e relacionada com diferentes ramos de estudo. Assim, os saberes contidos nesses livros constituem-se a partir da explicação que os seus autores, enquanto leitores, fizeram de algumas ideias, criando uma categoria específica de formulações sobre modos ideais de conduzir o magistério. Muito provavelmente essa interpretação direccionou a apropriação que os normalistas fizeram da bibliografia citada e oferece importantes indícios acerca da construção e circulação do discurso pedagógico.

Sobre o universo de referências


A simplificação e o esquematismo dos livros de didáctica e de pedagogia encontra argumentos, como já vimos, na necessidade de proporcionar um guia de consulta rápida e expedita não apenas para os futuros professores. Há uma figura cuja actividade docente tem um peso significativo na composição profissional dos professores do ensino primário em Portugal, durante o Estado Novo, que é a do regente escolar. Se os alunos das Escolas do Magistério suscitam preocupações quanto à sua formação cultural e intelectual, os regentes escolares ainda estão numa situação mais limitada, uma vez que não têm formação profissional docente. Daí que Obelino Ferreira, no seu trabalho acima citado (1943) sublinhe que “são sobretudo os professores novos e regentes escolares quem mais precisa da orientação prática que vimos imprimindo ao nosso trabalho. Por isso deliberadamente insistimos na orientação das aulas e na estruturação das lições e apontamos o que deve e o que não deve fazer-se para as valorizar ao máximo” (Ferreira, 1953: 124).

Nos anos 30, são visíveis as influências da Escola Nova nas obras publicadas em Portugal até porque os autores mais relevantes são figuras de destaque no movimento. A presença de obras de autores de referência da Escola Nova, no plano internacional, vai manter-se nas décadas de 1940 e 1950 mas é mobilizada em moldes que combinam a crítica ideológica, por vezes feroz, aos fundamentos e algumas posições de figuras eminentes da Escola Nova com uma reutilização instrumental e fragmentária, no interior de questões metodológico-didácticas específicas para as quais é invocada a autoridade das referidas figuras.

A geração de professores e autores de manuais das Escolas do Magistério Primário, ao mesmo tempo que reitera a adesão aos princípios de uma escola activa, participa do esforço de conceptualização do que seria uma tradição pedagógica nacional portuguesa, radicada na história multissecular portuguesa e na componente religiosa, de inspiração tomista.

A esse respeito, convém assinalar as observações de António Nóvoa (1995) acerca das múltiplas apropriações dos postulados desse movimento em diferentes contextos sociais. O autor, ao reconstituir as origens da Escola Nova, refere-se à divulgação de um apelo vago, que implica o consenso em torno da necessidade de adoção de novos fins e métodos pedagógicos.

No caso brasileiro, a maior parte dos textos fazem referência ao movimento já em seus títulos, a exemplo do Introdução ao estudo da Escola Nova, de Lourenço Filho. Segundo o Prefácio da edição de 1930, a obra procura “apresentar-se [...] como estudo isento, objetivo, em que as coisas se descrevem e se comparam, mais do que se julgam”. Para o autor, “o que interessa no momento é a exposição das novas tendências e correntes da educação de hoje: do que se deve ter como novo em nossos dias” (Lourenço Filho, 1930: 27, sublinhados nossos). Os compêndios escritos para os futuros professores tratavam da necessidade de renovação da escola, concedendo-se ao educando um lugar central na organização das actividades. Como esclarece Marta Carvalho (1998), esse apelo circula no Brasil em torno de uma crença generalizada no papel da educação como arma para se construir uma unidade nacional e para se solucionar problemas sociais. A campanha veiculada pela Associação Brasileira de Educação defende a disciplinarização dos hábitos de trabalho, condição concebida como indispensável diante das exigências do mundo moderno. Para tanto, propunha-se o ensino centrado na constituição integral do indivíduo e uma formação predominantemente moral e higiénica.

Em Técnica da pedagogia moderna pretende-se “enfrentar todos os principais problemas teóricos e práticos da Escola Nova” e apresentar esse tema num “duplo ponto de vista”: aquele dos “tratadistas a-religiosos” e a “doutrina dos mestres acatados da pedagogia católica” (Backheuser, 1934: 14-15). Enquanto presidente da Confederação Católica Brasileira de Educação, o autor defende a “equilibrada e sólida” filosofia cristã. Como lembra Marta Carvalho (1998), na década de 30, o grupo dos “católicos”, formado por membros do laicato intelectual articulados a associações religiosas, começa a organizar-se em oposição aos chamados “pioneiros”, entre os quais estão os responsáveis pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) e dirigentes da A.B.E. actuantes no governo junto a reformas educacionais.

Trata-se de uma disputa pelo controle ideológico e técnico da escola, estimulada com a criação do Ministério da Educação e Saúde (1930), ou seja, um esforço significativo na estruturação do sistema educacional brasileiro. Os representantes da Igreja procuravam influenciar as decisões governamentais e, por meio do impresso, orientar os professores quanto à melhor maneira de conceber a prática docente. Nessa perspectiva, eles incorporaram no seu discurso várias proposições do escolanovismo, mas, como ficou evidente no livro escrito por Backheuser, a leitura realizada sobre os principais expoentes do movimento, entre os quais estava John Dewey, foi feita a partir dos postulados do cristianismo. Vale lembrar o facto de Técnica da Pedagogia Moderna (1934) ter sido prefaciado por um padre, Leonel Franca, que, como Everado Backheuser, autor do manual, foi um dos nomes mais actuantes no grupo dos denominados católicos.

Observando o conjunto de manuais publicados entre 1948 e 1959, nota-se uma relativa mudança nos modos com relação aos saberes tidos como ideais para o exercício do magistério, que transparece numa atenção mais concentrada nas metodologias e nas questões relacionadas com a prática de ensino, em contraposição ao que se veiculava nos textos dos anos 30, onde a pedagogia e sua relação com as ciências da educação era um aspecto mais tratado.

É possível dizer que nesse momento a Metodologia também se configura como uma das questões mais tratada nos manuais. A Metodologia é incluída como disciplina dos currículos da escola normal em São Paulo por meio do Decreto nº 34.547 de 20 de janeiro de 1959. Segundo Almeida (1993), a medida extingue o Curso Pré-Normal e instituiu Curso Normal de três anos no período diurno e de quatro anos no período noturno.

Diferentemente do que acontece na década de 1930, nos manuais editados nos anos 1950, a psicologia deixa de ser a área mais mencionada e a principal referência passa a ser a história, a história da educação e a história natural. Entretanto, vale a pena assinalar que essa área do conhecimento é citada tanto como uma disciplina voltada para a formação profissional dos professores, quanto como uma matéria propedêutica.

Com a Ditadura Militar, a tendência tecnicista acentua-se, contribuindo para a divisão do trabalho pedagógico. Pretende-se formar professores eficientes e produtivos, aptos a trabalhar em nome do desenvolvimento económico e da segurança nacional. A Escola Normal deve ser um curso profissionalizante, no sentido de oferecer predominantemente os conhecimentos metodológicos para o exercício do magistério. O que se chama de modernização do trabalho docente corresponde à operacionalização dos objetivos, ao planeamento, coordenação e controlo das actividades pedagógicas, à aplicação e métodos e técnicas de avaliação dos alunos, à utilização de tecnologias de ensino desenvolvidas, tais como os recursos audiovisuais (Tanuri, 2000). A Didáctica, a Metodologia e a Prática de Ensino são consideradas disciplinas importantes para a formação do professorado, pois dão conta justamente de aspectos mais técnicos.

No que se refere aos cursos de formação, a LDB nº 5.692/1971 abole os Institutos de Educação e transforma a antiga Escola Normal na denominada Habilitação Específica para o Magistério (H.E.M.). Esta passa a ser ministrada no segundo grau e não mais ao nível ginasial, pois este é extinto e passa a integrar o primeiro grau do sistema de ensino, com oito anos de duração. A principal mudança dessa nova estrutura refere-se ao fraccionamento do curso em Habilitações Específicas, ou seja, o futuro professor pode especializar-se para o magistério em escolas maternais e jardins de infância ou, se preferir, no primeiro grau. Essa multiplicidade de alternativas fragmenta a formação de professores, transformando a antiga concepção de escola normal (Tanuri, 2000).

Dessa forma, busca-se garantir a eficiência do trabalho docente, atentando-se quase exclusivamente para a elaboração de planos de ensino, definição de formas de avaliação dos alunos, uso de técnicas de ensino, como o quadro-negro que, aliás, foi objecto de um dos compêndios assinados por Luís Alves de Mattos e publicado em 1968. Para Penteado Júnior no seu livro intitulado Didáctica geral (1965), esta disciplina “visa a formação como aquisição de conhecimentos” e ao “desenvolvimento sob o aspecto intelectual, espiritual”, enquanto a pedagogia tem um significado mais amplo, pois relaciona-se à educação. (Penteado Júnior, 1965:14). Assim, configura-se uma tendência denominada por Nilson Machado (1980) de “tecnicismo e hipertrofia do psicopedagógico”, que elege a tecnologia como factor decisivo para o sucesso das actividades escolares, pautando-se em investigações sobre o comportamento. Para o autor, essa forma de pensar reduz as questões educacionais a temas como métodos, instrumentos, currículos e programas de ensino, deixando de buscar compreender aspectos sociais e políticos também envolvidos na organização das escolas.

Com relação ao universo de referências que constituem os conteúdos dos livros brasileiros ao longo do tempo, pode-se identificar John Dewey como o autor mais citado em todo o período e ao longo das páginas dos quarenta e quatro manuais examinados, seguido de Aguayo y Sánchez, Decroly, Claparède, Kerschensteiner, Herbart, Pestalozzi, Montessori, e Afro do Amaral Fontoura, tomando-se aqui apenas os dez nomes mais citados.

Contudo, há algumas especificidades a serem assinaladas a esse respeito. Considerando os anos compreendidos entre 1930 e 1946, quando a Escola Nova constitui o principal tema dos nove livros então publicados, os nomes mais recorrentes são os de:


John Dewey

193

Ovídio Decroly

88

Johann Friedrich Herbart

74

Georg Kerschensteiner

51

Edouard Claparède

40

Kilpatrick

46

Maria Montessori

34

Johann Heinrich Pestalozzi

29

Alfred Binet

Sigmund Freud



22

Adolphe Ferrière

40

Edward Lee Thorndike

18

Dentre outros que integram o movimento escolanovista e são até hoje consagrados entre os professores, a única excepção é o caso de John Peter Wynne, cujo nome é um dos mais mencionados (84 vezes), embora actualmente não seja tão conhecido. Segundo Onofre de Arruda Penteado Júnior em seu Fundamentos do método (1938), manual que mais cita esse autor, ele é responsável por trabalhos versando sobre uma nova concepção de método geral de ensino, tendo sido aluno de John Dewey na Universidade de Columbia.

Num segundo momento, com a proliferação de compêndios acerca da metodologia e prática de ensino nos anos 50, os nomes consagrados do movimento escolanovista continuam a ser utilizados.


John Dewey

154

Edouard Claparède

86

Ovídio Decroly

81

Johann Heinrich Pestalozzi

Jean-Jacques Rousseau



67

Georg Kerschensteiner

62

Johann Friedrich Herbart

54

Maria Montessori

50

Adolf Rude

44

Friedrich Wilhelm August Fröebel

42

Juan Amós Comenio

41

Edward Lee Thorndike

35

Herbert Spencer

32

Adolphe Ferrière

23

Diferentemente do que se verifica até então, passam a ser citados também autores de manuais de didáctica, pedagogia, psicologia educacional, sociologia educacional, filosofia da educação, dentre outras disciplinas dos currículos de cursos de formação docente. É o caso de Aguayo y Sánchez (181 vezes), Everardo Backheuser (95 vezes), Theobaldo Miranda Santos (43 vezes), Antônio D´Ávila (62 vezes) e Lourenço Filho (58 vezes). Nesse sentido, convém retomar a idéia de intermediação assinalada por Luís Miguel Carvalho (2001), já citado anteriormente. Trata-se de uma palavra-chave na compreensão do lugar ocupado pelos manuais pedagógicos na divulgação e explicação da obra de outros autores. E, quando um manual cita outro texto que também é um manual, o que ocorre é a (re)utilização de referências que foram anteriormente lidas e interpretadas por outros autores.

Essa tendência em utilizar referências de manuais prossegue, acentuando-se entre 1960 e 1971, momento em que as produções atentam predominantemente para metodologias e técnicas didácticas. Embora as referências relacionadas ao movimento da Escola Nova continuem muito presentes, o destaque a autores que escrevem “sínteses” do pensamento educacional aumenta. Embora John Dewey seja o nome mais citado considerando-se todos os manuais examinados, a partir da década de 50, é Aguayo y Sánchez quem passa a ser mais utilizado. Também são evidentes as transformações relativas à bibliografia citada nos manuais pedagógicos brasileiros no decorrer dos anos. Entre 1930 e 1946, os títulos mais utilizados estão assinados por Dewey e correspondem a: Democracy and education, Como pensamos e a tradução Democracia e educação. Outros livros referidos nesse período são: Educação progressiva (Anísio Teixeira), Novos caminhos e novos fins (Fernando de Azevedo), L´École active (Ferrière) e Sociologia educacional (Delgado de Carvalho).

Nos anos 50 e também durante a década de 60 até 1971, os textos mais referidos são manuais brasileiros de didática, pedagogia, psicologia, metodologia e prática do ensino, dentre os quais estão:




Autor

Título(s)

Afro do Amaral Fontoura

Didática geral

Fundamentos da educação

Psicologia educacional

Metodologia do ensino primário

O planejamento no ensino primário

Prática de ensino

Sociologia Educacional

Lourenço Filho

Introdução ao estudo da Escola Nova

Antônio D´Ávila

Práticas escolares

Penteado Jr.

Fundamentos do método

Luís Alves de Mattos

Sumário de didática geral

Os objetivos e o planejamento do ensino

O quadro-negro e sua utilização no ensino

Everardo Backheuser

Manual de pedagogia moderna

O professor

Técnica da pedagogia moderna

Imídeo Giuseppe Nérici

Didática geral

Benedicto de Andrade

Pedagogia e didática modernas

Theobaldo Miranda Santos

Noções de filosofia da educação

Metodologia do ensino primário

Noções de prática de ensino

Filosofia da educação

Noções de metodologia do ensino primário

Os compêndios estrangeiros citados na mesma época são os seguintes:


Autor

Título(s)

Aguayo

Didática da Escola Nova

Pedagogia científica

Diego González

Didactica o direccion del aprendizaje

Lorenzo Luzuriaga

Pedagogia

Schmieder

Didactica general

Clotilde Rezzano

Didactica general y especial

Hugo Calzetti

Didactica general

Ruiz Amado

Teoria de la enseñanza o didactica general

Mário Gonçalves Viana

Pedagogia geral

Paul Barth

Pedagogia

Entre 1930 e 1946, o livro Como pensamos é o mais citado, considerando-se tanto o original, escrito em inglês, quanto as traduções para o francês (esta feita por Ovídio Decroly) e para o português. Quatro compêndios publicados no período fazem referência a esse título. Já nos anos de 1947 a 1959, Democracia e educação passa a ser mais usado, tanto na versão norte-americana como em português e é mencionado nas páginas de quatro manuais. Vale ressaltar que estamos considerando nesta contagem o livro exposto com o nome Educação e democracia, de John Dewey, nas páginas de Lições de pedagogia (Archêro Jr, 1955), pois provavelmente há um equívoco na escrita do título. Entre 1960 e 1971, Democracia e educação continua sendo a obra mais utilizada, agora na versão traduzida. Dez livros publicados no período referem-se a essa produção.

Dentre as obras deste autor, Democracia e educação é a mais mencionada desde finais dos anos 40 até 1971. Ela está traduzida por Anísio Teixeira e Godofredo Rangel. Em 1936, quando traduz o título que considerou ser o “melhor livro sobre educação” de John Dewey, Anísio Teixeira quer “contribuir para dar sentido e direcção às nossas próprias perplexidades [...], para orientar o pensamento e a acção dos [nossos] educadores” (Teixeira, 1959: XI). Nas palavras do tradutor, esse texto é um “tratado de educação” escrito por um “filósofo da democracia”, a quem coube “desenvolver em todas as suas possibilidades e consequências o ideal democrático, em face das condições modernas da ciência e do mundo”. Em seu entender, Democracia e educação não é “uma exposição acidental e provisória”, pois está atenta às articulações entre as exigências do mundo moderno e o método pedagógico tido como mais adequado (Teixeira, 1959: XI).

Os manuais pedagógicos pretendem, como declara Amaral Fontoura de forma ilustrativa, “condensar em poucas páginas, e o mais metodicamente possível, os belos ensinamentos dos grandes mestres, espalhados em meia centena de livros” (1952: 11, sublinhados nossos). Além dessa iniciativa, muitas outras congéneres podem ser observadas nos livros brasileiros em exame, porque foi exatamente essa preocupação com a síntese e difusão de diversas ideias a razão nuclear na justificação dessas publicações. Os escritores dos compêndios estabelecem uma hierarquia entre o seu público-leitor que, ainda de acordo com Fontoura, são alunos de “escolas normais e [...] professores que ainda não tiveram tempo de ler todos aqueles citados mestres”, e os autores de “numerosas obras, magníficas e admiráveis, sobre a Educação Renovada, como as de Claparède, Dewey, Decroly, Lourenço Filho, Anísio Teixeira, Backheuser etc” (1952: 11, sublinhados nossos). De um lado, o corpo docente ao qual os manuais dirigem-se para suprir a carência de informações e, de outro, os nomes referidos com louvor, cujos pensamentos devem ser expostos de maneira acessível e devidamente sistematizada.

Entre os manuais publicados entre 1930 e 1946, o título Como pensamos foi especialmente importante porque elucidava aspectos do funcionamento do pensamento humano e indicava perspectivas para o ensino centrado na criança, ideia que, inclusive, foi central no escolanovismo. Onofre de Arruda Penteado Júnior, no seu Fundamentos do método (1938), também enaltece a figura do teórico norte-americano, mas, diferentemente de Lourenço Filho, chama a atenção para “a primeira reação séria que tivemos contra o uso da lógica como método de ensino”, encontrada em How we think (1909).

Embora Penteado Júnior afirme que a teoria deweyana não visa a sugerir formas de encaminhar a prática educativa, não se pode dizer que o mesmo tipo de leitura seja realizada pelos manuais publicados a partir de finais da década de 40. Nesse momento, a atenção passa a recair predominantemente sobre as consequências extraídas das obras de Dewey para a determinação de métodos para o trabalho pedagógico, uma tendência que, inclusive, vai sendo progressivamente incorporada nos compêndios posteriormente publicados. De facto, entre 1947 e 1959 há o aparecimento e proliferação de títulos acerca da metodologia e prática de ensino, indicando uma maior preocupação com o espaço restrito das salas de aula. De modo geral, os livros oferecem um conjunto de sugestões para organizar de modo racional e eficiente as atividades de ensino. Isso está relacionado com a implementação de doutrinas políticas em nível internacional, visando à reconstrução do mundo por meio de uma “nova” mentalidade racionalizadora.

Em suma, embora Dewey tenha sido o autor mais utilizado, considerando-se todo o período aqui estudado (1930 a 1971), depois de 1946, o autor mais citado passou a ser Aguayo, escritor de Didática da Escola Nova. Este texto, vale lembrar, foi originalmente escrito em espanhol e entre os títulos aqui examinados apareceu como a obra mais utilizada desde finais dos anos 40 até 1971. De facto, nesse momento o compêndio de Aguayo e também outros manuais de pedagogia, didática, metodologia e prática de ensino passam a ser muito utilizados, o que caracteriza os autores dos manuais pedagógicos brasileiros como leitores de outras produções da mesma espécie, retirando delas inspiração para os seus trabalhos.

Analisamos também as referências a autores, obras e países inseridas em 11 manuais destinados principalmente à formação de professores primários em Portugal, publicados entre 1942 e 1952.



Autor


Título

Data

Almeida, João

Didáctica Geral

1933

Pimentel Filho, Alberto

Súmula Didáctica

1934

Planchard, Émile

A Pedagogia Escolar Contemporânea

1942

Gaspar, José Maria & Ferreira, Orbelino Geraldes

Notas de Didáctica Especial

1944

Evangelista, Domingos

Elementos de Pedagogia

1945

Lage, Bernardino da Fonseca

Didáctica Geral da Escola Moderna

1945

Viana, Mário Gonçalves

Pedagogia Geral

1946

Soeiro, Rafael de Barros

Da Capacidade Pedagógica para o Magistério Primário

1947

Loureiro, Francisco de Sousa

Lições de Pedagogia e Didáctica Geral

1950

Escarameia, António José

Lições de Psicologia aplicada à Educação

1952

Ferreira, Orbelino Geraldes

Didáctica Prática

1954

O conjunto assim constituído pretende ser expressivo quanto ao universo de referências teórico-conceptuais do curso do Magistério Primário, na década imediatamente seguinte à reabertura das Escolas do Magistério, em 1942 e constituir o ponto de partida para uma próxima abordagem mais panorâmica em termos cronológicos. Para já, foram apenas consideradas as primeiras edições, o que não é um mero detalhe, uma vez que, em alguns casos, a diferença entre a 1a. E a 2a. Edições é considerável, tanto na dimensão como nas características do texto.

A quantificação da informação respeitante ao universo de referências simbólico e conceptual dos manuais pedagógicos surge como um instrumento de análise particularmente sugestivo e enriquecedor de qualquer pesquisa que constitua o discurso pedagógico e/ou o discurso da profissionalidade dos professores como objecto de estudo. É preciso tomar em consideração, porém, que a quantificação simples permite definir tão-somente áreas de interesse ou de problematização mas não no sentido de que elas se revestem no interior do discurso onde ocorrem. Dito de outro modo, a contagem das menções suscita a identificação do que Bendix chamou de sociedades de referência, que se definem “sempre que os líderes intelectuais e um público cultivado reagem a valores e instituições de outro país com ideais e acções que concernem ao seu próprio país” (Bendix, 1980: 292). A mobilização de referenciais externos pode ser favorável ou desfavorável, de aceitação ou contestação, ou até meramente ilustrativa. A identificação dos exemplos mobilizados para sustentar um determinado discurso é significativa na medida em que consagra os interlocutores simbólicos, tal como as práticas e as concepções que lhes são atribuídos, cuja adopção ou rejeição confere argumentos de autoridade e legitimidade.

A análise em pormenor das menções a autores ou países ganha uma expressividade maior se atendermos às múltiplas configurações da referência a um país, por exemplo, os Estados-Unidos. O primeiro nível de registo abarca as designações geopolíticas possíveis como América, América do Norte ou Estados-Unidos . O país pode ser identificado pela comunidade imaginada (Anderson, 1991) que representa, os Americanos, ou, através da especificação do domínio que mais interessa na discussão para a qual é mobilizado como referência. Neste caso, o país Estados Unidos emerge mediante exemplificação que invoca a organização escolar americana, a pedagogia americana ou os métodos americanos, para citar apenas algumas das possibilidades. O registo destas variantes na designação de uma referência nacional proporciona já um aprofundamento interessante e/ou transnacionais citados como Américas, Europa, povos anglo-saxónicos ou educação anglo-saxónica.

Os autores reúnem, com alguma frequência, a dupla condição de referência teórico-conceptual e de símbolo do discurso pedagógico de um país ou mesmo de uma cidade. Claparède pode surgir assim como o notável professor de Genebra, Pestalozzi é esse grande pedagogo suíço e Decroly o ilustre pedagogo belga. Por vezes, nem são nomeados e a referência indica apenas, por exemplo, um pedagogo brasileiro, um conhecido autor espanhol ou um psicólogo inglês. Tal como os países, os autores podem ser invocados genericamente ou associados a uma dimensão particular da sua obra ou prática, tanto pedagógica como experimental. Assim, Decroly pode ser mencionado através das técnicas decrolianas, dos jogos ou do método decroliano tal como Binet surge freqüentemente associado aos testes, escala métrica e, naturalmente a Simon.

Um aspecto que merece alguma atenção na quantificação das referências é que números totais expressivos não significam necessariamente uma divulgação proporcional do autor em causa. Mário Gonçalves Viana é o terceiro autor mais citado, à frente de Dewey, com 98 menções, mas destas apenas 7 ocorrem noutros manuais pedagógicos, o que quer dizer que as restantes 91 são feitas por ele mesmo. Esta constatação não reveste um carácter pejorativo. Serve sobretudo par acautelar conclusões pressadas. Gonçalves Viana é um autor prolífico com uma extensa produção bibliográfica nos mais variados domínios, o que o leva, em freqüentes ocasiões a recorrer aos seus trabalhos para construir o texto da Pedagogia Geral.

Mais interessante pode ser a sugestão, decorrente de uma primeira análise da quantificação das menções recolhidas, da pertinência de caracterizar o universo próprio de cada autor, com alguns nomes referenciados quase em exclusivo. Philippe Ponsard (33), Gustave Le Bon (32), Leon e Frédéric Saisset (24), Aléxis Carrel (19), e outros, apenas ocorrem em Gonçalves Viana; Bouchet (11) surge exclusivamente em Planchard; Alexandre Gali e Theobaldo Miranda Santos (7 cada) unicamente em Orbelino Ferreira; Grosgurin (63) ocorre quase só na Súmula Didáctica, de Alberto Pimentel Filho, a propósito da aritmética; das 12 citações de Bernardino da Fonseca Lage, 11 são a ele mesmo; de A. Schmieder & J. Schmieder 11 referências em 14 são feitas na Didáctica Geral, de João Almeida.

Este universo próprio de cada autor pode ser analisado no conjunto das diversas edições de cada título da sua autoria como dos diversos trabalhos publicados. Como noutro local já assinalamos, por vezes ocorrem grandes alterações de edição para edição, especialmente da primeira para a segunda. O alcance das referências na recuperação dos mecanismos e processos constitutivos do discurso pedagógico é um exercício complexo e pouco propício a simplismos interpretativos. Torna-se necessário, por isso, não apenas ensaiar múltiplas combinações dos dados como faze-las coexistir em simultâneo. Mesmo assim, as ausências ou a pouca relevância quantitativa podem ocultar relações relevantes na circulação e re(produção) internacional de idéias, conceitos e modelos pedagógicos. Autores e manuais pedagógicos brasileiros e espanhóis/iberoamericanos não têm particular representatividade quantitativa na análise feita. Contudo, atente-se no papel que nomes como Lourenço Filho3, Damasco Pena, Lorenzo Luzuriaga, entre outros, tiveram na divulgação de autores e experiências internacionais, através de traduções e de colecções editoriais de índole pedagógico-didáctica que criaram/dirigiram ou onde tiveram uma influência decisiva4. Uma razoável aproximação à dimensão dessa actuação é sugerida pela constatação de que, em muitas circunstâncias, autores como Claparède, Dewey, Binet, Ferrière são referidos através de traduções em castelhano ou língua portuguesa.

As obras traduzidas constituem, frequentemente, adaptações das obras originais onde, para lá de uma tradução mais ou menos livre, são incorporados textos da responsabilidade do tradutor ou a pedido do editor, ou resultam ainda de arranjos de textos distintos de um determinado autor. Franz Schnass (10), Rude (16), Stiehler (8), A. Junquera Muñe (7), Domingo Tirado Benedí (4) individualmente não parecem não ter grande peso no discurso dos manuais pedagógicos nem nas leituras dos candidatos a professores que cursam as Escolas do Magistério Primário portuguesas. Contudo, se somarmos o conjunto dessas referências a 2 que ocorrem no título El Tesoro del Maestro5, obtemos um total mais significativo de 47 menções a uma obra, dirigida por Adolf Rude, traduzida para castelhano a partir do original alemão. Aí, a par dos textos originais, são incorporados textos de autores como Tirado Bendi, e outros são adaptados às conveniências da edição.

A importância dos professores e autores de manuais pedagógicos portugueses ou brasileiros não é susceptível de ser determinada unicamente pela quantidade de citações que lhes é feita. O posicionamento estratégico que ocupam na divulgação e explicação da obra de outros autores, nomeadamente através de traduções, é muito mais relevante e significativo.

Deste modo, o trabalho em torno das referências feitas a Ferrière adquire um sentido completamente distinto dependendo da edição para que remetem. Ferrière não será caso único. Vale aqui pelo que representa dessa dimensão escondida da produção pedagógica em cada contexto cultural, por intermédio das traduções e adaptações feitas e que, regra geral, conservam apenas o nome dos autores originais das obras, não desvendando todo o universo de releituras e re(produção) local nelas operadas.
Referências Bibliográficas:

Almeida, Jane (1993). “A escola normal paulista: estudo dos currículos (1846-1990) – destaque para a prática de ensino” in Boletim do Departamento de Didática. UNESP Araraquara.

Anderson, Benedict (1991). Imagined communities. London/New York: Verso.

Bendix, Reinhard (1980). Kings or people: power and the mandate to rule. Berkeley: University of California Press.

Bernstein, Basil (1986). “On pedagogic discourse” in [Richardson, John., ed.], Handbook of theory and research for the sociology of education. New York, Westport Conn., and London: Greenwood Press, pp.205-240.

Bohoslavsky, Rodolfo (1985). “A psicopatologia do vínculo professor-aluno: o professor como agente socializante” in [Patto, Maria Helena. ed.] Introdução à psicologia escolar. São Paulo: Queiroz.

Bourdieu, Pierre (1990). “Leitura, leitores, letrados, literature”. in Coisas ditas. São Paulo: Brasiliense.

Candeias, António, Nóvoa, António & Figueira, Manuel Henrique (1995), Sobre a Educação Nova: cartas de Adolfo Lima a Álvaro Viana de Lemos (1923-1941), Lisboa: Educa.

Carvalho, Luís Miguel (2001). “A presença espanhola na imprensa pedagógica portuguesa: o caso da Revista Escolar, 1921-1935”. Comunicação ao Encontro Ibérico de História da Educação, Allariz-Orense, Setembro.

Carvalho, Marta (1998). “A Escola Nova e o impresso: um estudo sobre estratégias editoriais de difusão do escolanovismo no Brasil”. In [Faria Filho, Luciano. ed.] Modos de ler, formas de escrever – estudos de história da leitura e da escrita no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica.

Catani, Denice Barbara (2000). “Distâncias, vizinhanças, relações – comentários sobre os estudos sócio-histórico-comparados em educação” in [Nóvoa, António & Schriewer, Jürgen, eds.] A difusão mundial da escola. Lisboa: Educa.

Chartier, Roger (1990). A história cultural: entre práticas e representações. Lisboa/Rio de Janeiro: Difel/Bertrand Brasil.

Correia, António Carlos Luz (2001). “Fragmentos da memória de uma escola imaginada: presenças de Espanha nos livros de formação de professores primários em Portugal (1920-1950)”. Comunicação ao Encontro Ibérico de História da Educação, Allariz-Orense, Setembro.

Correia, António Carlos Luz & Peres, Eliane T. (2000). “Learning to be a teacher by the book: professional images, school curriculum and models of children´s learning in textbooks for elementary schoolteachers pre-service training in Portugal (1870-1950)”, ISCHE XXII, Alcalá de Henares-Madrid.

Cunha, Marcus Vinícius (1999). “Três versões do pragmatismo deweyano no Brasil dos anos cinqüenta. in Educação e Pesquisa. São Paulo, v.25.nº2, p.39-55.

Ferreira, Aurélio (1986). Novo dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.

Freire, Laudelino (1954). Grande e novíssimo dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio.

Hallewell, Laurence (1985). O livro no Brasil: sua história. São Paulo: EDUSP.

Hamilton, David (1989). Towards a theory of schooling. London: The Falmer Press.

Machado, Nilson (1980). “O tecnicismo e a hipertrofia do psico-pedagógico”. in Cadernos PUC. São Paulo: EDUC/Cortez, no.3, p.11-27.

Monarcha, Carlos (1997). “Lourenço Filho e a Bibliotheca de Educação (1927-1941) in Lourenço Filho: outros aspectos, mesma obra. Campinas/São Paulo: Mercado de Letras/UNESP.

Nóvoa, António (1987). Le temps des professeurs. Lisboa: INIC.

Nóvoa, António (1989). Os professores: Quem são? Donde vêm? Para onde vão? Lisboa: Universidade Técnica de Lisboa/Instituto Superior de Educação Física.

Nóvoa, António (2000). “Tempos da escola no espaço Portugal-Brasil-Moçambique: dez digressões sobre um programa de investigação”, in [Nóvoa, António & Schriewer, Jurgen, eds.], A difusão mundial da escola. Lisboa: Educa, pp. 121- 142.

Nóvoa, António & Schriewer, Jürgen, eds. (2000). A difusão mundial da escola. Lisboa: Educa.

Peres, Eliane (2001). “As obras de Adolphe Ferrière no contexto lusófono (Portugal e Brasil)”. Comunicação ao Encontro Luso-Brasileiro de História da Educação, Porto Alegre, Abril de 2002.

Perrenoud, Philipe (1993). Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa: Dom Quixote.

Pinheiro, J.E. Moreirinhas (1990). Do ensino normal da cidade de Lisboa 1860-1960. Lisboa: Patrocínio da Porto Editora.

Pinheiro, J.E. Moreirinhas (1996). Escritos vários relativos à escola normal primária e à escola do magistério primário de Lisboa. Lisboa: Escola Superior de Educação de Lisboa.

Pinheiro, J.E. Moreirinhas (1997). Notas e documentos para a história do ensino primário e normal. Lisboa.

Romanelli, Otaíza (1986). História da educação no Brasil. Rio de Janeiro: Vozes.

Roullet, Michèle (2001). Les manueles de pédagogie (1880-1920): apprendre à enseigner dans les livres? Paris: PUF.

Silva, Guilherme Rego da (1996). O ensino da administração educacional: ensaio para uma análise organizacional. Trabalho de síntese, realizado no âmbito de Provas de Aptidão Pedagógica e Capacidade Científica. Braga: Universidade do Minho/Instituto de Educação e Psicologia.

Soeiro, Rafael de Barros (1958). Por uma Pedagogia Nacional, 2a. Série. Braga: Livraria Cruz.

Tanuri, Leonor (1969). Contribuição para o estudo da escola normal no Brasil. Dissertação de Mestrado. São Paulo: USP.

Tanuri, Leonor (2000). “História da formação de professores”. in Revista Brasileira de Educação, nº 14, p.61-88.





1 Entre 1930 e 1936, há 5 escolas do magistério primário a que se juntam 8 instituições privadas com autorização para oferecer cursos de habilitação para o ensino primário (cf. Nóvoa, 1987: 688).

2 Veja-se, por exemplo, Roullet, Michèle (2001). Les manuels de pédagogie (1880-1920): apprendre à enseigner dans les livres?. Paris: PUF.

3 Em 1931, por ocasião da publicação, pela Livraria Educação Nacional de António Figueirinhas, da edição portuguesa do livro de Edouard Claparède, Como diagnosticar as aptidões dos escolares (traduzido por António Leal Júnior) Áurea Judite do Amaral chamava a atenção, no prefácio respectivo, para o esforço de tradução feito no Brasil dos trabalhos de Claparède, identificando Lourenço Filho com essa iniciativa.

4 Sobre esta questão cf. Carvalho (2001) e Correia (2001).

5 Esta obra colectiva é dirigida por Adolfo Rude e conhecemos a edição em castelhano de 1939, publicada em Buenos Aires, a partir da “traducción de la cuarta edición alemana por Francisco Payarols adaptado a la escuela española por Ricardo Crespo. Tomo Primeiro – Parte General “La Escuela Nueva y sus Procedimientos Didácticos” (Por Domingo Tirado Benedí, Inspector de Primera Enseñanza de la Provincia de Lérida); Tomo Segundo “La Enseñanza del Lenguaje” (Por Franz Schnass y Adolf Rude. Traducción de Francisco Payarols. Adaptación a la escuela española con numerosos estudios originales de José Junquera Muné, Inspector de Primera Enseñanza); Tomo Tercero – “Enseñanza de la Geografia; Enseñanza de la Historia y Educación Cívica” (Por Adolf Rude. Traducción y adaptación española por Domingo Tirado Benedí, Inspector de Primera Enseñanza, y Ricardo Crespo, Maestro Nacional); Tomo Cuarto “La Enseñanza de Las Ciencias Exactas y Naturales” (4); Tomo Quinto “Metodología del Dibujo – Trabajos Manuales – Labores Femeninas – Economía Doméstica – Música y Gimnasia” (Por G. Stiehler – H. Denzer – M. Seiss – D. Lamers – W. Witzke y E. Harte. Adaptación española por C. Sánchez Sarto – M. Merchán y D. Tirado Benedí).





©aneste.org 2017
enviar mensagem

    Página principal