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III CIECITEC Santo Ângelo – RS – Brasil




A INSERÇÃO DA PLATAFORMA KHAN ACADEMY NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA
Denice Aparecida Fontana Nisxota Menegais1

Léa da Cruz Fagundes2

Laurete Zanol Sauer3

Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação/UFRGS, e-mail: denice.menegais@gmail.com



2Professora do Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação/UFRGS, e-mail: leafagundes@gmail.com

3Professora do Programa de Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática/UCS, e-mail: lzsauer2@gmail.com
RESUMO: A formação continuada para professores adquire cada vez mais importância no atual cenário educacional brasileiro, principalmente quando aliada ao uso das tecnologias digitais na sala de aula, considerando o perfil dos estudantes, nativos digitais. Tendo em vista esse contexto, analisaremos, nesta pesquisa, a realização de duas edições de um curso de formação continuada oferecido a professores de matemática de ensino básico de escolas estaduais da região de Bagé/RS. O referido curso teve como objetivo integrar as tecnologias digitais ao currículo escolar via uso da plataforma Khan Academy em sala de aula. A metodologia utilizada foi a pesquisa-ação, com base na qual professora-pesquisadora e professores participantes colaboraram e cooperaram para atingir como objetivo comum, a melhoria da aprendizagem matemática. Foi possível observar que as formações continuadas promoveram mudanças nas práticas pedagógicas dos professores, motivando-os a aprimorar sua prática, considerando a construção do conhecimento de acordo com o ritmo individual dos estudantes.

Palavras-Chave: Formação continuada de professores; Plataforma Khan Academy; Aprendizagem Matemática.
1 INTRODUÇÃO

A formação continuada de professores vem conquistando espaço em pesquisas acadêmicas e no cenário educacional do país, constituindo-se como um setor no qual o Ministério da Educação e Cultura (MEC) investe visando à qualificação da educação básica no Brasil. Além disso, muitos programas de formação continuada promovem ações para o uso das tecnologias digitais na prática docente, considerando-se que esses recursos tecnológicos estão cada vez mais presentes na vida dos estudantes, nativos digitais. Entre esses recursos, alguns estão disponíveis na internet para qualquer pessoa que esteja interessada em aprender, como é o caso da plataforma Khan Academy, fundada por Salman Khan em 2006, a qual tem como missão “oferecer uma educação gratuita, universal, para todo mundo, em todo lugar” (KHAN, 2013, p. 216).

O uso da metodologia proposta por Khan (2013) na sala de aula, com a mediação do professor, pode ser uma forma de desenvolver a autonomia do estudante, incentivando-o a aprender Matemática de forma lúdica, neste caso, como em um jogo de videogame, como protagonista de sua própria aprendizagem. Nesse contexto, o professor pode ser considerado como um mediador quando promove o diálogo e a interação, proporcionando aos estudantes o trabalho cooperativo e colaborativo, já que o ambiente de aprendizagem reproduz o ensino tradicional transmissivo por meio de vídeos. Neste caso, da forma como foi utilizada, a plataforma Khan Academy revelou-se como recurso com potencial de transformar a aprendizagem de Matemática, considerada difícil por muitos estudantes, em uma forma divertida e desafiadora de aprender, de forma que a complexidade das atividades propostas evolua como em um mapa do conhecimento, recompensando-os com pontos e medalhas por seu bom desempenho, como ocorre nos jogos (CAVALLARI et al., 2013).

Considerando os recursos que a plataforma Khan Academy disponibiliza, foram promovidas duas edições de um curso de formação continuada para professores de Matemática das escolas públicas estaduais da região de Bagé/RS. O curso teve como principal objetivo aprimorar a prática docente, levando em consideração a realidade da nova cultura digital e o conhecimento do processo de desenvolvimento da inteligência e do raciocínio do estudante. Participaram integralmente da primeira edição do curso seis professoras de Matemática atuantes na rede pública estadual, cada uma com uma turma selecionada para a aplicação do projeto, totalizando 143 estudantes: uma turma de 6º ano e duas de 7º ano do Ensino Fundamental, e uma turma de 1º ano e duas de 2º ano do Ensino Médio, todas elas da cidade de Bagé e região. Na segunda edição participaram integralmente sete professoras de Matemática, dentre as quais três eram participantes da primeira edição e quatro foram convidadas pelas professoras participantes do primeiro curso. Na segunda edição as turmas selecionadas pelas docentes totalizaram 240 estudantes: uma turma de 5º ano, três de 6º ano e duas de 7º ano do Ensino Fundamental, além de uma turma de 2º ano do Ensino Médio. Na seção 2, apresentaremos a metodologia de pesquisa e, na seção 3, a análise dos dados gerados nas duas edições do curso de formação. Finalizamos com considerações a respeito da inserção da plataforma Khan Academy na formação continuada de professores de Matemática.


2 METODOLOGIA
A metodologia utilizada nesta pesquisa foi a pesquisa-ação que, de acordo com Thiollent (2007) e Franco (2005), é aquela em que o pesquisador participa ativamente da pesquisa junto aos participantes e, a partir das experiências vivenciadas e das evidências encontradas durante o processo, reelabora suas práticas a fim de atingir seus objetivos, como ocorreu nesta pesquisa, na qual a participação da professora-pesquisadora, junto às professoras participantes, de forma colaborativa e cooperativa, foi fundamental para alcançar os objetivos propostos de maneira flexível, adaptando as ações de acordo com as necessidades evidenciadas no decorrer do processo, como a elaboração de planejamentos de atividades que incluíssem a plataforma Khan Academy. Dessa forma, todos os sujeitos do grupo, tanto as professoras participantes quanto os estudantes, desempenharam um papel ativo, não sendo “reduzidos a cobaias”, como refere Thiollent (2007, p. 24).

A questão de pesquisa que norteou este trabalho foi como proporcionar aos professores de Matemática, em processo de formação continuada, a utilização das tecnologias digitais via Khan Academy, visando o aprimoramento da prática docente e a melhoria da aprendizagem dos estudantes. Para a execução da pesquisa, foram promovidas duas edições de um curso de formação continuada ministrado pela professora-pesquisadora, que desempenhou o papel de orientadora das professoras participantes durante o processo de implementação da plataforma. A primeira edição teve como objetivo familiarizar as professoras participantes com o recurso tecnológico. Já na segunda edição, o curso foi aperfeiçoado a partir das evidências encontradas durante a primeira edição, conforme a metodologia de pesquisa-ação proposta por Thiollent (2007). Nessa edição, foram elaborados pelas professoras participantes, com a orientação da professora-pesquisadora, planejamentos que incluíam o uso da plataforma como subsídio para o ensino e aprendizagem de Matemática. O curso contou com a participação de um grupo de professoras de Matemática de escolas públicas estaduais da região de Bagé, seis na primeira edição e sete na segunda, dos quais três participaram em ambas as edições. Foram realizados encontros presenciais, destinados a discussões e a relatos sobre as experiências das professoras com o uso da plataforma Khan Academy na sala de aula, e encontros à distância, nos quais as professoras compartilharam reflexões sobre a implementação da plataforma, assim como disponibilizaram seus planejamentos no grupo do Facebook. Esses encontros foram intercalados, totalizando 60 horas em cada curso. Destas, 16 horas foram presenciais e 44 à distância, distribuídas entre maio e dezembro de 2014, com um intervalo no mês de julho.

Para o desenvolvimento das atividades, foram utilizados os laptops educacionais providos pelo Projeto Província de São Pedro e os laboratórios de informática das escolas participantes que não foram contempladas com os laptops. Cada professora definiu os conteúdos a serem trabalhados com as turmas selecionadas, uma turma por professora em suas respectivas escolas, selecionando os tópicos que julgavam relevantes em termos de conhecimentos prévios para a aprendizagem dos demais conteúdos que seriam trabalhados no decorrer do ano letivo. Vale ressaltar que os estudantes que participaram da pesquisa, além de realizar as atividades propostas na aula, também poderiam rever as videoaulas em casa ou estudar um novo conteúdo, de acordo com seus interesses, utilizando a plataforma.

Na próxima seção, apresentamos a análise e discussão da utilização da plataforma Khan Academy na prática pedagógica das professoras participantes.


3 RESULTADOS E ANÁLISE
Observamos no decorrer da primeira edição do curso de formação a colaboração e a cooperação entre as professoras participantes nos encontros presenciais e no grupo do Facebook, por meio de troca de informações, experiências, expectativas, sucessos, angústias, frustrações e dificuldades. Essa experiência de apoio mútuo corrobora o que afirma Fiorentini (2004) sobre a colaboração e a cooperação, observadas durante o trabalho realizado com a plataforma Khan Academy na prática docente, no qual todos os envolvidos colaboraram, com vistas a um objetivo em comum, a melhoria da aprendizagem de Matemática, refletindo, assim, sobre suas práticas a partir de suas experiências e dos relatos compartilhados no grupo pelos colegas, estando abertos a críticas e mudanças, com o intuito de aprimorar-se profissionalmente, tornando-se cada vez mais protagonistas de suas ações. Os resultados positivos refletiram-se no desejo expresso pelas professoras de dar continuidade à utilização da plataforma na prática docente, bem como a implantação do uso do recurso em outras turmas. O grupo também propôs que fosse realizado um encontro mensal tendo como objetivo compartilhar experiências relacionadas a potencialidades e fragilidades que possam emergir do uso da plataforma, buscando, na formação continuada, aporte teórico e prático para seu trabalho como docente, conforme Nacarato (2005).

A segunda edição do curso iniciou com a apresentação da plataforma e com depoimentos sobre as experiências vivenciadas na aplicação do projeto, apresentadas por professoras que já haviam participado da primeira edição. Com relação ao planejamento de aulas, segundo o relato das professoras, os mesmos são elaborados por ano, igual para todas as turmas do mesmo nível, sem considerar a individualidade de cada uma, limitando-se à lista de conteúdos previstos para o ano letivo e a formas de avaliação. Para algumas professoras, planejamentos flexíveis são “perigosos” por entenderem que muitos educadores e gestores os consideram superficiais ou subjetivos. É possível que essa impressão esteja relacionada ao método tradicional de ensino, que predomina, ainda hoje, em muitas instituições educacionais, apesar das mudanças que já ocorreram no ambiente educacional, com a inclusão digital. Nesse sentido, os cursos de formação continuada podem considerar esse novo contexto e indicar caminhos que orientem os professores a transformar suas práticas pedagógicas a partir da reflexão, assim como refere Freire (1996). Essa reflexão deve ocorrer em todo o processo de ensino, desde o início do planejamento até a aplicação das aulas.

As professoras S e P elaboraram um planejamento conjuntamente para aplicá-lo em duas turmas. Porém, apenas a professora S conseguiu colocá-lo em prática. O objetivo dessa proposta era investigar e aperfeiçoar o trabalho com as operações com frações. Num primeiro momento, foi proposta pelas professoras uma atividade desencadeadora, com a produção de um bolo, além de aulas expositivas para explicação dos conteúdos, resolução de exercícios na plataforma ou escritos, produção de jogos, vídeos e apresentação de trabalhos. No entanto, observamos nessas aulas resquícios da metodologia empirista, pois a professora optou por ela mesma explicar o conteúdo de forma tradicional, como fazia usualmente, e os vídeos disponíveis na plataforma eram usados apenas como um apoio, projetados sem pausas ou discussões, diferentemente da metodologia proposta por Khan (2013).

Já a professora P não conseguiu aplicar o mesmo plano em função de problemas técnicos ocorridos na escola. Diante disso, elaborou outro planejamento, que teve como objetivo abordar os conhecimentos sobre fração e sua aplicabilidade no cotidiano. Isso foi feito por meio do estudo de receitas: uma levada pela professora e outras pelos estudantes. A partir delas, os estudantes construíram o conhecimento sobre o conteúdo baseando-se no que já sabiam sobre frações, considerando seus conhecimentos prévios com base na experiência, consoante a teoria de Piaget (1996). Depois disso, os estudantes assistiram a dois vídeos relacionados ao mesmo tema: um da plataforma Khan Academy e outro do YouTube. Quando questionados sobre qual dos vídeos ajudou-os a compreender melhor o conteúdo, a maioria relatou ter compreendido melhor o conteúdo no vídeo da plataforma Khan, justificando que este tem uma linguagem acessível e faz associações com situações do cotidiano. Devido a problemas técnicos que prolongaram a utilização da plataforma, não foi possível cumprir com as demais atividades propostas no planejamento (montagem de pizza, confecção de receitas e de um cartaz).

A professora F elaborou seu planejamento com base no conteúdo sobre matrizes, que foi introduzido por meio de videoaulas da plataforma e posterior realização de atividades na plataforma Khan Academy. Apesar de ter planejado uma avaliação tradicional ao término de cada conteúdo, a professora percebeu que alguns estudantes preferiam a avaliação tradicional e outros a avaliação feita na plataforma, por se sentirem mais seguros. Assim, decidiu dar a oportunidade de escolha aos estudantes. Essa atitude pode ser interpretada como uma mudança de paradigma, pois a professora reflete sobre suas práticas anteriores com o objetivo de aprimorar as práticas futuras, uma reflexão fundamental segundo Almeida (2000), que promove o autoconhecimento das práticas, considerando que conhecer as potencialidades e limitações da prática e compreendê-las “a partir de um certo distanciamento do ato pedagógico são fundamentais para que a formação continuada passe a fazer sentido na vida dos professores”. (IRALA, 2012, p. 26)

A partir da reflexão feita pela professora sobre a própria experiência com a utilização do recurso tecnológico ela ficou mais receptiva a novas formas de avaliação diferentes da tradicional, indicando caminhos a serem seguidos nas estratégias metodológicas usadas em suas práticas futuras.

O conteúdo escolhido pela professora N foi equações e inequações do 1º grau, introduzido de forma interativa, com diálogo e espaço para questionamentos. A conversa fez emergir generalizações culminando com a resolução de problemas, que foram traduzidos para a linguagem Matemática, e modelados por equações, cuja resolução era o principal objetivo. Segue abaixo um recorte do diálogo que ilustra o que mencionamos acima:
- Gente, como se escreve um número?

Eles geralmente respondem com outra pergunta.

- Como assim professora?

Respondo: um número..., em matemática, quando não sabemos de qual número estamos falando, representamos esse número por...

- Ahh!!! por uma letra, por x.

Escrevo no quadro a resposta deles e faço a outra pergunta.

- E o dobro de um número, como se escreve?

Vem a outra pergunta como resposta.

- De que número professora?

De qualquer número. Por exemplo, qual é o dobro de 3?

- É 6.

Como é que vocês sabem?



- Por que é.

Mas quem disse isso?

- A senhora.

Eu não...eu quero saber porque o dobro de 3 é 6?

Alguns deles lembram e dizem...

- Ué..., porque 2 vezes 3 é seis.

Muito bem!!! Então, para saber o dobro de um número vocês multiplicaram por 2?

- É professora.

Volto a perguntar: se o número é x, como se escreve o dobro de um número?

- Ahh ...é 2 vezes o x.


Podemos observar que as ações mentais da professora, manifestadas a partir do diálogo, fizeram com que os estudantes interagissem, provocando coordenações mentais. A partir delas, reconstruíram seus conhecimentos prévios, transferindo para um patamar superior o que foi retirado de um patamar inferior, o que caracteriza a abstração reflexionante, conforme Piaget (1995). Por meio da interação entre professora-estudante e estudante-estudante, todos agiram sobre as ações uns dos outros com o objetivo de responder os questionamentos feitos. Assim, o conhecimento foi construído, e não transmitido, consoante Freire (1996). Para Piaget (1976), agir sobre o outro de forma cooperativa provoca desequilíbrios cognitivos, que permitem a construção do conhecimento. Isso só foi possível devido à mediação da professora, que foi fundamental para que os estudantes passassem do estado de equilíbrio cognitivo para um estado de desequilíbrio, em que os conhecimentos prévios são transformados em novos conhecimentos.

Ao final do curso, foi promovido um seminário no qual as professoras foram convidadas a apresentar e socializar os resultados obtidos em suas turmas. De acordo com a professora S, o acompanhamento foi realizado de forma contínua por meio dos relatórios disponibilizados na plataforma, que mostravam em quais atividades os estudantes tiveram mais dificuldade, possibilitando um acompanhamento direcionado do processo de aprendizagem, o que resultou em uma melhora de 60% no rendimento dos estudantes após a utilização da plataforma. Mesmo os estudantes que não atingiram a média, demonstraram uma evolução na aprendizagem dos conteúdos trabalhados, conseguindo sanar muitas dúvidas. Além disso, também houve maior interesse e organização dos estudantes, os quais mostraram-se mais comprometidos na realização das tarefas, bem como, mudanças na visão da professora sobre a prática pedagógica, que antes visava apenas à maioria, deixando passar despercebidos alguns estudantes que encontravam mais dificuldades em conteúdos considerados básicos, como as quatro operações. Essa mudança na atitude da professora demonstra um comprometimento consigo mesma, com os demais e com a melhoria da educação, que é fruto de tentativas constantes que resultam em erros, acertos e avanços no exercício da docência, e que pode ser promovido pela formação continuada, conforme refere Irala (2012).

Essa melhoria também ocorreu na turma ministrada pela professora P, na qual 92% conseguiram atingir a média estabelecida pela escola (6,0), e na turma ministrada pela professora F, o que fez com que esta optasse por fazer o trabalho de recuperação somente na plataforma, diferentemente da forma tradicional que costumava fazer. Assim como na primeira edição, ela organizou um trabalho de monitoria entre os estudantes, no qual aqueles que apresentaram um bom rendimento orientavam os demais colegas, promovendo a colaboração e a cooperação na relação entre professor-estudante e estudante-estudante, elementos esses importantes para o desenvolvimento da autonomia de cada um, como destaca Freire (1996). Diante disso, os estudantes passaram a compreender a avaliação como parte do processo de aprendizagem, passando a dialogar e trocar ideias na resolução das atividades com os colegas. Em função dos ótimos resultados, em um primeiro momento a professora optou por ministrar suas aulas utilizando apenas a plataforma como recurso, introduzindo o conteúdo com as videoaulas e realizando as atividades posteriormente. Porém, após algumas aulas, os estudantes alegaram que entendiam melhor a explicação feita pela professora, por considerarem as explicações dadas pela plataforma muito rápidas e complexas. É possível que isso tenha ocorrido porque a professora não fazia intervenções durante a visualização dos vídeos nem abria espaço para discussões e questionamentos sobre o que estavam assistindo. Diante disso, a professora recorreu ao ensino tradicional transmissivo por não perceber os motivos pelos quais os estudantes não estavam compreendendo os conteúdos da forma como estavam sendo apresentados. Então, levando em consideração o pedido dos estudantes, passou a explicar os conteúdos de forma expositiva e a usar a plataforma apenas para realizar as atividades e as avaliações para aqueles que optaram pelo recurso.

Desde a primeira edição do curso, houve melhorias na aprendizagem de Matemática nessa turma, como foi possível observar nos dados obtidos. No 1o trimestre, antes da implementação do projeto, 10 estudantes da turma tinham como conceito CRA (Construção Restrita de Aprendizagem), 6 CPA (Construção Parcial de Aprendizado) e nenhum CSA (Construção Satisfatória de Aprendizagem). Após a continuação da utilização da plataforma, no 3o trimestre, houve uma mudança significativa na aprendizagem de Matemática, visto que apenas 3 estudantes tiveram conceito CRA e 9 conceito CSA.

Tais resultados revelam que a utilização da plataforma foi positiva para a aprendizagem dos estudantes, fato percebido não só pela professora, mas também por eles, como foi possível observar no depoimento dado ao site da 13ª CRE1: “Aprendo melhor. Vou vendo que estou conseguindo, vou querendo fazer mais e mais, assim vou aprendendo”. Já para a professora N, o uso e qualquer recurso tecnológico não é suficiente para que ocorra aprendizagem, é preciso também que tanto professor quanto estudantes tenham interesse, objetivo, motivação, participação, colaboração e vontade para que ocorra a efetiva integração das tecnologias digitais na escola, como ocorreu nesse estudo. Essa professora acrescentou que a plataforma não deve ser usada como o único recurso pedagógico, mas sim deve ser aliada a outras metodologias, como utilizou na execução de seu planejamento. Dessa forma, entendemos que a mediação do professor é fundamental para que a integração desses recursos ocorra de forma que as aulas sejam mais interativas, aproximando o docente dos estudantes, a fim de promover a melhoria da aprendizagem e a construção do conhecimento.

Os depoimentos positivos dados pelas participantes da primeira edição estimularam as novas participantes a apropriarem-se com mais autonomia dos recursos disponíveis a partir do diálogo, como destaca Freire (1996), e passaram a considerar o ritmo de cada estudante desde as primeiras aplicações. Essa autonomia deve-se também à colaboração da professora-pesquisadora, influenciando positivamente a prática docente das professoras participantes nas duas edições, como pode ser observado no depoimento abaixo, dado pela professora F:
Com o auxílio da professora ministrando o curso e principalmente acompanhando os professores em sala de aula no desenvolvimento das atividades foi possível estar preparada para os desafios e principalmente atender e corresponder as necessidades dos alunos, além do auxílio na resolução de problemas relacionados à infraestrutura para a aplicação do projeto.
Diante dessas constatações, ressaltamos a importância que as formações continuadas têm para a integração efetiva das TICs no ambiente escolar e para o aprimoramento da prática pedagógica dos professores de Matemática, promovendo também o diálogo entre os professores que atuam na educação básica com os professores formadores dos cursos de Licenciatura do ensino superior. Esta pesquisa possibilitou esse diálogo, além de tê-los envolvido ativamente em seu processo de qualificação profissional, como podemos observar no comentário a seguir:
O curso foi ótimo, pois fomos devidamente apresentadas à nova ferramenta e o mais importante, obtivemos uma real preparação e um efetivo suporte em sala de aula para concretizarmos as atividades, tornando assim as aulas mais atrativas, mas sem perder o foco principal que é a aprendizagem dos alunos. (professora F)
Com base nesses depoimentos, verificamos que houve um aprimoramento da prática pedagógica das professoras participantes com a utilização da plataforma Khan Academy, pois a maioria não utilizava as TICs antes da formação oferecida, como foi constatado nas aulas observadas antes da implementação do projeto e em questionários de sondagem aplicados. A disciplina de Matemática deixou de ser vista como algo difícil e abstrato que só pode ser estudado por meio da memorização e da repetição de fórmulas, passando a ser considerada como uma parte do cotidiano, devido às relações feitas nas atividades e ao seu formato lúdico, provocando mudanças de postura tanto por parte das professoras, quanto dos estudantes, que demonstraram motivação e comprometimento em ensinar, aprender e aprender a aprender Matemática por meio das tecnologias digitais, nesse caso, a plataforma Khan Academy.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa apresentou uma análise da realização de cursos de formação continuada para professores de Matemática de escolas estaduais da região de Bagé/RS, que abordaram a integração das tecnologias digitais e do currículo escolar por meio da utilização da plataforma Khan Academy. A metodologia de pesquisa-ação, na qual tanto a professora-pesquisadora quanto as professoras participantes colaboraram e cooperaram com um único objetivo, contribuir para melhorar o ensino e a aprendizagem de Matemática nas escolas envolvidas.

Podemos constatar a partir dos dados coletados e analisados que o curso de formação promoveu desde a primeira edição, a interação, a cooperação, a construção do conhecimento, a melhora do desempenho dos estudantes em Matemática e a integração das tecnologias digitais em sala de aula. As trocas e interações entre os sujeitos envolvidos, mediadas pelas TICs, foram de suma importância para o desenvolvimento de competências e habilidades dos docentes em relação ao uso das tecnologias digitais, assim como para o processo de construção do conhecimento dos estudantes. Além disso, tanto as professoras quanto os estudantes consideraram o recurso como excelente para a (re)construção de conhecimentos, o qual proporcionou uma forma diferente de ensinar e de aprender, potencializando a criatividade e o raciocínio lógico dos estudantes por meio do seu formato lúdico.

Na segunda edição do curso, os relatos das participantes indicaram que já havia apropriação e integração da plataforma em suas aulas, pois as professoras que já haviam iniciado o trabalho auxiliaram as que estavam começando, apesar das dificuldades vivenciadas durante a implementação da plataforma, como problemas de conexão com a internet nas escolas. Mesmo diante das dificuldades ocorridas, as professoras continuaram envolvidas e dispostas a inovar suas práticas pedagógicas, o que pode indicar um início da quebra de paradigma do ensino tradicional transmissivo, despertando o interesse e a autonomia dos estudantes, que acessavam a plataforma fora do horário escolar, tanto para realizar atividades quanto para rever conteúdos, aproveitando melhor o tempo em sala de aula para discutir e esclarecer dúvidas com a mediação da professora.

Diante desses resultados, parece-nos importante oferecer cursos de formação continuada que possibilitem a inovação na prática docente condizente com a realidade do ambiente escolar, diferentes de formações com metodologias prontas destinadas a grupos homogêneos de estudantes. Essas formações devem permitir que o professor não só conheça a técnica computacional, mas que compreenda como integrá-las na sala de aula, bem como supere barreiras existentes no ambiente escolar, como aponta Valente (1999). Essas condições foram criadas nos cursos de formação continuada oferecidos, de forma que as professoras puderam planejar metodologias que atendessem às demandas individuais, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada estudante, apesar de utilizar uma plataforma virtual com características que podem ser consideradas uma reprodução do método tradicional, como as videoaulas sem recursos interativos, que reproduzem uma aula expositiva (OUCHANA, 2013). O estímulo à interação e ao diálogo durante as aulas, além do acompanhamento da execução de planejamentos diferenciados, foram estratégias utilizadas para promover o uso do recurso de forma inovadora, como ocorreu nesta pesquisa.

Todas as participantes, ao término das duas edições, manifestaram o desejo de dar continuidade ao trabalho, solicitando o acompanhamento da professora-pesquisadora em suas práticas futuras. Com isso, percebemos que as mesmas não participaram do curso apenas pela certificação, mas sim para o aprimoramento de suas práticas docentes, o que indica uma tomada de consciência sobre a importância da inclusão digital, nesse caso, a integração da plataforma Khan Academy como um recurso para promover a melhoria da aprendizagem de Matemática. A experiência com a utilização da plataforma possibilitou que as professoras reconhecessem o recurso mediador da interação entre elas e os estudantes e que tivessem consciência das escolhas usadas nas práticas de sala de aula, consoante Picetti (2008). Tendo em vista o que foi mencionado neste trabalho, podemos afirmar que após as duas edições do curso de formação, houve aprimoramento na prática docente das participantes, considerado importante para o ensino e a aprendizagem nas escolas selecionadas. Concluímos, assim, que os cursos de formação continuada que integrem as tecnologias digitais à prática pedagógica são importantes para a promoção de práticas inovadoras, que desenvolvam a autonomia e a criatividade de estudantes e professores.
5 REFERÊNCIAS
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CAVALLARI, Claudio; COSTA, Diogo H.; GODÓI, Deborah; LIMÃO, Diego F. Mathema: o processo de aprendizado interpretado como um jogo. Revista Trilha Digital, v. 1, n. 1 – São Paulo/SP, 2013. p. 51-64.

FRANCO, M. A. S. Pedagogia da Pesquisa-Ação. In: SciELO - Revista Educação e Pesquisa São Paulo, v.31, n.3, 2005. p.483-502. Disponível: http://www.scielo.br. Acesso: 24 nov. 2013.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

IRALA, V. B. Formação Continuada: porque ela é necessária? In: IRALA, Valesca Brasil. B.; SILVA, Silvana (organizadoras). Ensino na área da linguagem: perspectivas a partir da formação continuada. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2012.

NACARATO, Adair Mendes. Cultura, formação e desenvolvimento profissional de professores que ensinam Matemática: investigando e teorizando a partir da prática. Campinas: Musa Editora, 2005.

OUCHANA, Deborah. Os segredos de Salman Khan. Revista Educação. 191 ed., março, 2013. Disponível: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/191/os-segredos-de-salman-khan-278807-1.asp. Acesso: 20 de janeiro de 2015.

PIAGET, J..Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relações entre as regulações orgânicas e os processos cognoscitivos. Petrópolis: Vozes, 1996.

_________. [1977]. Abstração Reflexionante: relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 292 p.

_________.[1975]. A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento. Tradução de Marion M. dos S. Penna. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. 228 p.

PICETTI, Jaqueline Santos. Formação Continuada de Professores: da abstração reflexionante à tomada de Consciência. Tese (Doutorado). Programa de Pós-Graduação em Educação. Porto Alegre: UFRGS, 2008.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 18ed. São Paulo: Cortez, 2011.



KHAN, S. Um mundo, uma escola: a educação reinventada. Tradução George Schlesinger. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2013, p. 255.


1Disponível em: http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/noticias_det.jsp?PAG=1&ID=15296.

URI, 10-12 de junho de 2015.

: anais -> ciecitec -> 2015 -> resumos -> comunicacao
comunicacao -> A formaçÃo inicial interdisciplinar em ciências da natureza: análise de discursos e significados1 Rafaele Rodrigues de Araújo1, Luiz Fernando Mackedanz2
comunicacao -> Sequência didática para o ensino da educaçÃo financeira no contexto do ensino médio
comunicacao -> A produçÃo de material para a educaçÃo básica na formaçÃo de professores: relato dos professores em formaçÃO
comunicacao -> Marco Trentin1, Gabriel Kressin
comunicacao -> A formaçÃo compartilhada e a investigaçÃo-açÃo como instrumentos imprescindíveis a formaçÃo inicial de professores de ciências e biologia
comunicacao -> Aprendizagem de Matemática na Educação Inclusiva de Alunos Surdos João Marcos Barichello1, Leonardo da Silva Gayer2, Leandro de Queiroz Zorzo3, Amanda dos Santos Jacques4, Bruna Borges de Oliveira5, Liciara Daiane Zwan6, Morgana Callegaro7
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