Intervenção psicopedagógica no espaço da clínica



Baixar 0.52 Mb.
Página1/7
Encontro22.10.2018
Tamanho0.52 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7

Intervenção psicopedagógica no


espaço da clínica

Laura Monte Serrat Barbosa (Org.)

Informamos que é de inteira responsabilidade das autoras a emissão de conceitos.

Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora Ibpex.

A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei
nº 9.610/98 e punido pelo
art. 184 do Código Penal.

Apresentação


Esta obra surgiu como uma necessidade do curso de pós-graduação em Psicopedagogia desenvolvido pela Faculdade Internacional de Curitiba (Facinter).

É sempre bem-vindo aos estudos sobre Psicopedagogia um material científico que aborde a questão do processo de atendimento psicopedagógico como disciplina da formação e da especialização de profissionais no espaço da clínica e, ao mesmo tempo, comunique a sua importância.

A Psicopedagogia possui como ações, no âmbito da clínica, o atendimento a pessoas, tanto individualmente quanto em grupo. Essa ação tem como objetivo aproximar os aprendizes dos seus processos de aprender, permitindo que tomem consciência de como funcionam e, ao mesmo tempo, encontrem estratégias para superar obstáculos, corrigir ou prevenir dificuldades e, até mesmo, “otimizar” seu percurso de aprendizagem.

Ressaltamos, para um melhor aproveitamento do conteúdo desta obra pelo leitor, que, em meio à argumentação textual, há a apresentação de relatos de experiências vividas pelas autoras em suas práticas profissionais. Por essa razão, o texto apresenta-se, muitas vezes, em primeira pessoa do singular, pois os relatos assim o exigem, porém mantém a primeira pessoa do plural, pois é nossa intenção deixar clara a participação do psicopedagogo, não para executar os passos de alguma proposta, mas para ser interlocutor, para mediar sua


realização e, de certa forma, contrapor, intervir, ratificar sempre que seja necessário.

Nesta obra, apresentaremos cinco recursos de intervenção psicopedagógica de caráter objetivo: caixa de trabalho, caixa de areia e miniaturas, projeto de aprender, material disparador e jogos e brincadeiras. No entanto, todos eles supõem recursos de intervenção psicopedagógicos de caráter subjetivo. Isso quer dizer que, tão importante quanto a técnica escolhida para o atendimento psicopedagógico, são o olhar do psicopedagogo e a possibilidade de perceber a partir de emergentes o que se encontra latente na ação do aprendiz. Assim, é possível intervir de tal forma que as dimensões afetiva e cognitiva possam ser desequilibradas e, na relação com o mundo e consigo próprio, o aprendiz possa buscar o equilíbrio e com isso aprender.

O segredo do atendimento psicopedagógico está exatamente no espaço que existe entre o aprendiz e o agente psicopedagógigo, entre o aprendiz e o conhecimento a ser aprendido, entre o que sabe e não sabe o aprendiz e o que pode vir saber.

Por isso, um livro sobre o atendimento psicopedagógico no espaço da clínica deve ser constituído com muito cuidado, para que os futuros psicopedagogos não tenham a ilusão de que apenas conhecendo recursos objetivos a serem colocados em sua prática, estão aptos a desempenhar uma tarefa terapêutica.

O olhar se constrói na relação do psicopedagogo com o aprendiz e também na busca de supervisão ou de discussão desse olhar, para que ele possa, a cada dia, tornar-se mais perspicaz e resulte em intervenções mais provocadoras.

Cada recurso aqui apresentado deverá ser entendido como uma construção de psicopedagogos a ser adequada às diversas realidades existentes e aos distintos profissionais que farão suas intervenções:

A caixa de trabalho foi um recurso desenvolvido por Jorge Visca, psicopedagogo argentino que criou uma Psicopedagogia fundada na Epistemologia Convergente. Nesta obra, a caixa de trabalho será descrita e desenvolvida pela psicopedagoga Simone Carlberg, que foi aluna de Jorge Visca e que utiliza esse recurso com muita propriedade em sua prática clínica desenvolvida na Síntese – Centro de Estudos, Aperfeiçoamento e Desenvolvimento de Aprendizagem, localizada na cidade de Curitiba-PR.

A caixa de areia e as miniaturas tiveram, na clínica psicopedagógica, a organização realizada por Sonia Küster, da Associação Brasileira de Psicopedagogia – seção Paraná Sul (presidente por duas gestões, de 2005 a 2007 e de 2008 a 2010). Inspirada na forma de terapia conhecida por sandplay e fundamentada nos estudos de Carl Jung acrescidos do olhar da Epistemologia Convergente, Sônia desenvolve sua atenção psicopedagógica na Clínica Ellos – Educação e Saúde, em Curitiba-PR.

O projeto de aprender, uma evolução do projeto de trabalho, foi criado por Laura Monte Serrat Barbosa a partir do método de projeto desenvolvido por Willian Heard Kilpatrick. Posteriormente foi revisto sob a luz do trabalho desenvolvido por Fernando Hernández, das vivências no espaço da clínica na Síntese – Centro de estudos, aperfeiçoamento e desenvolvimento da aprendizagem e como coordenadora de projetos de aprender na Escola Terra Firme, em Curitiba-PR.

O material disparador é um recurso criado por Vera Bosse, psicopedagoga que atua em Curitiba, a qual desenvolveu uma forma de trabalho diferenciada, inspirada na caixa de trabalho, portanto, fiel aos princípios da Epistemologia Convergente.

Os jogos são trazidos por Jorge Visca e por Lino de Macedo como possibilidades, numa intervenção psicopedagógica, para o desenvolvimento do raciocínio lógico matemático, porém, aqui, Heloísa Monte Serrat Barbosa e Laura Monte Serrat Barbosa trarão uma versão na qual, além do raciocínio lógico matemático, os jogos se articulam às brincadeiras e, dessa forma, focam as dimensões psicomotora, relacional, racional e do desejo, ampliando as possibilidades de significação ao aprendiz.

Todas essas formas de intervir de modo mais objetivo no processo de aprender do ser cognoscente aqui apresentadas foram inspiradas num modo de pensar sustentado pela Epistemologia Convergente e têm como ponto de partida o trabalho do professor Jorge Visca.

Cognição, desejo, vinculação afetiva com as situações de aprendizagem e funcionamento decorrente da articulação entre as dimensões envolvidas no ato de aprender são abordadas pelos cinco recursos psicopedagógicos aqui apresentados.

Introdução


A Epistemologia Convergente como fundamento de uma proposta psicopedagógica chegou ao Brasil na década de 1970 e teve como seu grande divulgador o seu criador, professor Jorge Visca, argentino que vinha regularmente ao Brasil para formar grupos de profissionais no Rio de Janeiro, em Curitiba, Campinas e Salvador e ministrar aulas em várias universidades destas e de outras cidades.

Quatro das autoras desta obra foram suas alunas e desenvolvem suas atividades profissionais pautadas nos ensinamentos da Epistemologia Convergente: Laura Monte Serrat Barbosa, Simone Carlberg, Sonia Küster e Vera Bosse. A autora que não foi aluna de Jorge Visca, Heloisa Monte Serrat Barbosa, foi aluna de suas alunas e também desenvolve sua práxis psicopedagógica observando os princípios da Epistemologia Convergente.

A Psicopedagogia fundamentada na Epistemologia Convergente faz a síntese de três linhas de compreensão da ação humana: psicanálise, psicologia genética e psicologia social.

Nesse sentido, a aprendizagem é concebida como um processo no qual o aprendiz possui uma participação intensa sobre seu próprio aprendizado, articulando cognição e afeto e garantindo que o conhecimento seja desejado e, por isso, aprendido. Além disso, garante que o aprendiz se desenvolva para cada vez mais aprender em níveis de maior complexidade.

Normalmente a Psicopedagogia no espaço da clínica é procurada por aprendizes que, por algum motivo, enfrentam dificuldades em seus processos de aprendizagem.

O aprendiz que busca um acompanhamento psicopedagógico no espaço da clínica encontra-se com o psicopedagogo que vai possibilitar a ele a realização de elaborações simbólicas e sínteses importantes por meio de recursos de intervenção psicopedagógica tanto de caráter objetivo quanto subjetivo.

O ser que aprende é entendido, na psicopedagogia, como alguém que é capaz de conhecer o mundo e a si próprio, portanto, um ser cognoscente, um conhecedor, que ao aprender mobiliza suas ansiedades diante das situações novas, de aprendizagem e, também, movimenta-se em direção ao objeto de aprendizagem corporalmente. Por isso são necessários os recursos de caráter objetivo que se caracterizam por formas distintas de ação psicopedagógica, as quais provocam o movimento externo e interno do aprendiz e recursos de caráter subjetivo que permitem ao psicopedagogo auxiliar o aprendiz a lidar com as ansiedades que possam surgir diante das situações de aprendizagem.

Isso quer dizer que em todas as propostas aparecem a convergência de contribuições psicanalíticas, psicogenéticas e da psicologia social; em todas elas a personalidade é entendida como uma configuração que nasce a partir da interação da organização biológica com o contexto. Essa configuração, na sua origem, aparece de forma indiferenciada posteriormente diferencia-se até articular-se em sistemas. Como Visca (2000) afirmou, a personalidade, nessas formas de intervenção psicopedagógica, é entendida como unidade funcional e não estrutural. Nesse sentido acreditamos que as pessoas podem evoluir na interação com as situações de aprendizagem e não são constituídas de forma determinista pelas ocorrências que enfrentam em suas vidas.

A atenção psicopedagógica proposta por Jorge Visca tem a intenção de mobilizar o aprendiz para que supere ou minimize suas dificuldades encontrando estratégias para se reequilibrar diante dos desequilíbrios que as novidades podem causar para as pessoas que se encontram em processo de aprender.

Para Jorge Visca (2000, p. 103), a atenção psicopedagógica é um processo corretor que “consiste en el conjunto de operaciones clínicas por cuyu intermedio se facilita la aparición y estabilización de conductas. Estas operaciones se realizan entre un sujeto que acompaña el proceso y otro que lo sufre activamente, configurando ambos um sistema em devenir1.

Para tanto, na atenção psicopedagógica teremos presentes três elementos importantíssimos: o aprendiz, o psicopedagogo e a relação entre eles, que se caracteriza por ser o “espaço entre”, ao qual se referiu Alicia Fernandez, em sua Conferência Magna proferida no VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, ocorrido em São Paulo em 2009. Para a autora, esse “espaço entre” é exatamente aquele no qual aparecem as contradições e as possibilidades de produzir para enfrentá-las. Dessa forma, entendemos que a atenção psicopedagógica no espaço da clínica é um lugar no qual o aprendiz vai produzir, pensar, autorizar-se, ousar e, consequentemente, aprender.

Isso, no entanto, não é mágico, o profissional que recebe o aprendiz deve se colocar como um continente capaz de receber as dificuldades, as indignações, as incompreensões, as tristezas, as euforias e qualquer outra conduta que o aprendiz possa trazer para o espaço terapêutico psicopedagógico. Servir de continente significa acolher, receber sem críticas nem julgamentos, para posteriormente poder metabolizar os elementos depositados e devolvê-los ao aprendiz de tal forma que ele possa ressignificar sua percepção de si, seus conceitos, suas ideias, sentimentos e ações.

Essa relação supõe confiança, crédito e também avanços, desenvolvimentos, minimizações e superações.

Esse processo de atenção psicopedagógica, segundo Maria Elena Arseno e Alberto Guilhermo Crespo, citados por Barbosa (1998), passa por três etapas: uma simbólica, responsável pelo estabelecimento do vínculo entre aprendiz e psicopedagogo; uma semirreal, na qual as dificuldades já são trabalhadas, porém ainda de forma lúdica; e uma real, destinada a conscientizar o aprendiz de suas facilidades e dificuldades sem necessariamente utilizar outros recursos, senão os próprios produtos de sua aprendizagem e a própria condição de aprender.

O recurso de intervenção psicopedagógica de caráter subjetivo é fruto de uma sistematização realizada por Jorge Visca (2000) a partir dos registros das intervenções realizadas de forma espontânea, por ele e por seus colegas. O mesmo ocorreu na prática psicopedagógica de Laura Monte Serrat Barbosa (2006), e por isso registramos aqui, também, algumas propostas de recursos de intervenção psicopedagógica, além daquelas trazidas por ele.

Jorge Visca (2000) apresenta como recursos de intervenção psicopedagógica:

Mudança de situação;

Informação;

Informação com redundância;

Modalidade de alternativa múltipla;

Acréscimo de modelo;

Mostra;


Explicação intrapsíquica;

Assinalamento;

Interpretação;

Desempenho de papéis;

Proposição do conflito.

Laura Monte Serrat Barbosa (2006) propõe outras intervenções para compor o quadro anterior:

Vivência do conflito;

Destaque do comportamento;

Problematização.

Qualquer que seja a escolha dos recursos de caráter objetivo que o psicopedagogo faça para atender a este ou àquele aprendiz (caixa de trabalho, caixa de areia e miniaturas, projeto de aprender, material disparador, jogos e brincadeiras), os recursos de caráter subjetivo serão utilizados para desestabilizar o aprendiz e provocá-lo à busca do equilíbrio.

Mudar a situação pode ser interessante para a quebra de rotina, de hábitos arraigados que fazem com que o aprendiz funcione como se estivesse no “piloto automático”. Pode levá-lo a pensar em alternativas, perceber por outro ângulo, fazê-lo sentir-se incomodado e por isso buscar outras formas para superar suas dificuldades.

Informar sobre onde o aprendiz pode buscar ajuda para ter o que procura é uma informação que não dá a resposta pronta e, nesse sentido, pode ser entendida como uma informação que leva o aprendiz a agir e não somente executar, reproduzir...

Informar com redundância trata de destacar uma informação com o exagero de um gesto, da entonação da voz, repetindo várias vezes a mesma palavra, cantando ou qualquer outra forma de comunicação que sublinhe, de maneira simbólica, a informação oferecida.

A modalidade de alternativas múltiplas é uma intervenção que oferece para o aprendiz mais de uma alternativa, incluindo a que ele deseja realizar. Por exemplo: se a criança deseja saber se pode pintar a maçã de vermelho, responde-se “pode pintar de vermelho, de verde, de azul, lilás ou qualquer outra cor que deseje”. É uma intervenção a ser realizada em momentos de paralisação ou de extrema dependência. Dessa forma, sem dizer o que o sujeito deve fazer, oferece-se uma gama de possibilidades e ele inicia seu exercício de autonomia fazendo escolhas.

O acréscimo de modelo a intervenção do psicopedagogo vem para ampliar o modelo de ação já utilizado pelo aprendiz. Se um ou uma aprendiz desenha decalcando o modelo o(a) psicopedagogo(a) pode sugerir: “Percebo que já sabe desenhar decalcando, que tal desenhar agora a bicicleta da menina apenas olhando?” ou “Como pode descer do seu carro (de faz de conta) sem abrir a porta?”, enfim acrescentar novos elementos sem desvalorizar os já conhecidos pelo(a) aprendiz.

Mostra está entre as intervenções, porém, é a única que não se vale da fala para se expressar, e sim do gesto. Sem palavras, mostramos para o sujeito outras possibilidades durante a realização da tarefa. Por exemplo, se o sujeito joga o dado e este cai, com a face seis para cima e, no entanto ele caminha apenas cinco casas, podemos apontar para o dado para que veja a quantidade de pontos que está à mostra e compare com sua jogada; ou se o(a) aprendiz ao ler uma história lê uma palavra no lugar de outra, pode-se mostrar a palavra, apontar para ela várias vezes, sem chamar a atenção por meio da linguagem oral.

A explicação intrapsíquica é muitas vezes usada como uma forma de trazer à tona o sentimento do aprendiz, frente à determinada tarefa, traduzindo-o em palavras. “Você ficou zangado porque não gostou do desenho que fez, esperava que ele ficasse mais do seu gosto”, por exemplo.

O desempenho de papéis é uma intervenção que propõe a mudança de papéis e exige do aprendiz, de certa forma, o exercício de se colocar no lugar do outro. Essa troca de papéis deve estar ligada às situações de aprendizagem. O aprendiz faz de conta que é outra pessoa, um animal ou mesmo um objeto, e o psicopedagogo deve esgotar as possibilidades de intervenção durante a própria brincadeira. Isso quer dizer que em outra situação quando o aprendiz, por exemplo, faz na vida real, diferente do que fez na dramatização, não podemos cobrar dizendo, por exemplo: “Quando brincava de ser professora tal ação não era permitida e agora tudo é possível”. Essa intervenção descontextualizada pode soar como traição e por isto deve ser evitada.

A vivência do conflito é uma forma de intervenção que também não necessita da fala, basta permitir que o(a) aprendiz viva o conflito, sem oferecer ajuda imediata. Nesse tempo de vivência ele(a) mesmo(a) pode descobrir a forma de resolver o problema. Se corremos para auxiliá-lo, podemos impedir que ele exercite suas alternativas de possíveis solução.

Visca (2000) escreveu também sobre a proposição do conflito que se diferencia da vivência do conflito pelo fato de que a intervenção é que propõe o conflito. Ele era mestre nesse tipo de intervenção e sempre nos surpreendia com intervenções assim, quando lhe pedíamos autorização para algo: “Quem pode te impedir”, “Como você desejar”, “Como queira”, e outras que deixam a solução do problema com o sujeito.

O destaque do comportamento é uma intervenção que sobressai o comportamento atual como resultado de uma evolução na história do aprendiz. Por exemplo: “Que beleza poder contar com um menino que consegue ficar sentado na sala de espera. Lembra quando você era menor? Lembra que precisava que a mãe lhe segurasse no colo para que não derrubasse todos os gibis? Hoje você espera sentado e lê o gibi!”.

Problematização é uma intervenção bastante utilizada nas escolas e faz um bom efeito, também, no processo de atenção psicopedagógica. Trata-se de retornar a pergunta do(a) aprendiz ou de criar uma questão a partir de uma ação realizada. Exemplo: “O que falta para podermos jogar?”. “O que você pode fazer para realizar tal coisa” etc.

O assinalamento e a interpretação são formas de intervenção que necessitam de um conhecimento mais apurado da conduta molar, que, segundo Bleger (1984), é constituída por cinco elementos importantes: a motivação, que decorre de uma situação de tensão; a meta, que se estabelece a partir da motivação; a conduta (ação), que é acionada para que se realize a meta; e os dois elementos que constituem a unidade que dá significado para a ação – a experiência vivida, que permite fantasiar ou prever resultados numa nova situação, e a realidade atual, que contextualiza a ação naquele momento.

Quando a intervenção aponta apenas alguns desses elementos da conduta, temos um assinalamento, e quando aponta para todos os elementos da conduta, temos uma interpretação.

A possibilidade de intervir na atenção psicopedagógica depende fundamentalmente do olhar do psicopedagogo para o(a) aprendiz. Olhar para além do óbvio, olhar para o outro, olhar para dentro, olhar para aquilo que não é possível ser visto e, com isso, auxiliar o(a) aprendiz a aprender por ele mesmo, como construtor de si próprio na relação com o outro; como construtor e transformador do conhecimento; e como construtor também do aprender do outro.

As cinco formas de atenção psicopedagógica aqui propostas serão descritas como vivências distintas desse exercício do olhar para a contradição: para o que se expressa e para o que não se expressa, para o agito e para a calma, para o barulho e para o silêncio, para a cor e para a escuridão, para as contradições existentes na ação de aprender.



Laura Monte Serrat Barbosa


  1. Caixa de trabalho

Simone Carlberg
Escrever me organiza

o leitor me desorganiza

a fantasia de quem será o leitor é que me desorganiza!
Por que escrevo?

Escrevo para organizar

penso dissocio leio pesquiso penso integro,

escrevo para compartilhar

a organização do meu pensar.

Este capítulo foi organizado para que estudantes de Psicopedagogia possam fazer uma aproximação inicial da intervenção psicopedagógica por meio da Caixa de Trabalho, concebida pelo professor e psicopedagogo argentino Jorge Visca. O capítulo apresenta, além dos principais conceitos acerca do tema, recortes de casos de atendimentos psicopedagógicos com comentários realizados pela autora.

É imprescindível, neste início de capítulo, assegurarmos ao leitor que as ideias aqui apresentadas resultam de um estado de integração entre a teoria estudada e a sua aplicação. Ressaltamos, porém, que, no processo de compreensão da teoria, sempre está presente o vínculo que se estabelece com a própria teoria. Essa relação possibilita a permanente manutenção da curiosidade e do respeito por aqueles que, ao estudarem, pensaram e organizaram suas ideias, vínculo que permite a dinâmica dos entrelaçamentos entre aquele que aprende e aquele que ensina, entre aquele que escreve e aquele que lê.

1.1
Considerações iniciais acerca


da Caixa de Trabalho

Escrever sobre Caixa de Trabalho implica uma revisão das intervenções psicopedagógicas realizadas em um longo percurso. Muitas caixas de trabalho, muitos clientes2 com as mais diversas maneiras de aprender. Na interação estabelecida com eles aprendemos muito, sobre eles e sobre a nossa maneira de aprender e de ensinar.

O exercício da paciência tem sido um forte viés. Viver processos, aguardar o momento adequado para intervir, eleger objetos para a mobilização, permanecer em estado de curiosidade, de contemplação ao novo que se apresenta, compreender as condutas e administrar as ansiedades dos familiares ligados aos clientes são alguns dos temperos da relação psicopedagógica.

O que será apresentado é resultado, portanto, de um estado de integração cognitiva/afetiva/social. Escrevemos o que está integrado, da maneira como está integrado até o momento da escrita. Isto é, escrever é submeter-se a “um olhar interno”.

Apoiar-se na teoria da Epistemologia Convergente, de Jorge Visca (1994), é uma escolha que vem como resposta aos valores filosóficos eleitos pela autora para estar nessa existência. Essa teoria coloca-se avessa a adestramentos, a repetições sem sentido, portanto, aprender vai além de desenvolver-se, é também, inevitavelmente, envolver-se.

A Caixa de Trabalho é uma das constantes utilizadas em ações psicopedagógicas; por isso, acreditamos que é possível contar como se faz, por que se faz e quais os frutos colhidos nessa pequena contribuição social que realizamos diariamente.

Não pretendemos, neste capítulo, repetir ou revisar o que Visca, na teoria da Epistemologia Convergente, já escreveu, porque compreendo que a leitura deste implica a leitura e o estudo daquilo que esse autor escreveu. Pretendo, sim, relatar o que faço com o que já aprendi com Visca e seus colegas e com o que ainda aprendo por meio dos registros escritos com os quais esse autor nos brindou, bem como na convivência diária com outros psicopedagogos, alunos e clientes.

1.2
Aproximação teórica



Caixa de Trabalho é o nome dado por Jorge Visca a uma das constantes do enquadramento do atendimento psicopedagógico, proposta que integra a teoria da Epistemologia Convergente.

Enquadrar é delimitar, é demarcar limites, tanto do ponto de vista físico, objetivo, como também do ponto de vista subjetivo.

Algumas das constantes do enquadramento são: tempo, frequência, interrupções combinadas, duração, próprio consultório ou lugar em que ocorrem os atendimentos, bem como a Caixa de Trabalho.

Entendemos por constantes do enquadramento elementos previamente combinados e que possibilitam a organização da atenção que é dada ao cliente e, por sua vez, possibilitam também a organização do ponto de vista das necessidades do psicopedagogo.

As constantes podem parecer desprovidas de importância e relevância quando descritas teoricamente, porém, na prática psicopedagógica (e não somente) se tornam instrumentos eficazes, assim como um bisturi para um cirurgião, o microscópio para um cientista, os livros para os professores. As constantes são os instrumentos que auxiliam o psicopedagogo nas suas intervenções.

As constantes que marcam, delimitam, acolhem, contêm, contribuem enormemente para a construção da conscientização necessária do “como eu aprendo”, “para que eu aprendo”, “o que eu aprendo”.

A Caixa de Trabalho, evidentemente, por si só (assim como as demais constantes de um enquadramento) não é eficaz. As constantes de um enquadramento só serão eficazes se aquele que as utiliza souber manejá-las, assim como uma batuta nas mãos de quem desconhece música não promove a harmonia desejada há uma orquestra. Essa é uma boa analogia, porém, não basta o maestro saber utilizar sua batuta, é necessário que os músicos também saibam o que fazer frente aos movimentos do maestro.

A maestria do psicopedagogo está, sem dúvida, muito mais dentro dele próprio do que em qualquer elemento externo que ele possa optar em utilizar. Em outro artigo já foi feita esta pergunta: “Qual é a condição interna do sujeito que faz as intervenções?” (Carlberg, 2008, p. 17).

É preciso valorizar muito mais os recursos internos do psicopedagogo do que os externos, porém, temos a clareza de que os objetos externos aos sujeitos são objetos intermediários dos processos de aprender, e a Caixa de Trabalho é um desses objetos. A partir dela, podemos analisar a vinculação do sujeito com a tarefa, consigo mesmo, com o psicopedagogo.

Chegamos, então, a outro ponto relevante e subjetivo de um enquadramento, o vínculo.

Para Enrique Pichon-Rivière (2000, p. 193), vínculo pode ser conceituado como “uma estructura compleja, que incluye un sujeto, un objeto, su mutua interrelación com procesos de comunicación y aprendizaje3.

Sendo assim, há de ficar claro que, além dos aspectos do campo externo, há aspectos importantíssimos relativos ao campo interno do sujeito (aqui entendido como ser cognoscente) e do psicopedagogo. São as relações intersubjetivas que se estabelecem sobre as necessidades que motivam a vinculação.

Além da Caixa de Trabalho, outra constante do enquadramento é a sala de atendimento (ambos do campo externo) que pode ser um único ambiente, tanto para o atendimento individual como para o atendimento grupal. Na prática cotidiana da autora, utilizam-se dois ambientes, um para atendimento individual e outro para atendimento grupal.

Esse ambiente, denominado de constante de enquadramento lugar por Visca (1987), passou a ser, a partir de 2001, pesquisado pela autora com maior profundidade, dando a esse lugar o nome de ambiente educativo, ideia que contempla a integração de aspectos: filosófico, científico, físico e prático. Todo ambiente, a priori, é educativo, uma vez que produz movimentos externos e internos nos sujeitos que por ele transitam. Todo e qualquer ambiente expressa uma concepção, uma ideia.

O lugar ou o ambiente em que acontecem as intervenções, da mesma maneira que a Caixa de Trabalho, tem os aspectos objetivo e subjetivo.

Em relação ao aspecto objetivo, material, podemos dizer que são necessários: uma mesa, duas cadeiras, um armário para materiais e um armário para as caixas de trabalho.

Esse lugar, esse ambiente, é desnecessário dizer, deverá estar permanentemente organizado para ser utilizado, porém, mais do que descrever objetos, o essencial é pensarmos que ele revela a concepção de mundo do psicopedagogo que o organizou e que o utiliza. E a expressão dessa concepção é o que se denomina de aspecto subjetivo.

Da mesma maneira que “respiramos” a concepção de mundo quando entramos em uma casa, através de sua organização, escolha de objetos, disposição dos móveis, é possível hipotetizar a respeito de quem a concebeu ou a de quem ocupa aquele lugar.

Entendemos que esse ar subjetivo que emana de um ambiente responderá a critérios como conforto, comodidade, aconchego, flexibilidade, objetividade, entre outras características importantes em um consultório psicopedagógico. Quando nos reportamos a esse ar subjetivo, referimo-nos a uma ideologia. E todo ambiente expressa uma ideologia.

Esse tema já foi contemplado em outras obras da autora, contudo, o foco anterior esteve voltado, principalmente, para as escolas. Neste capítulo, no entanto, o tema está sendo apresentado ineditamente, referindo-se ao ambiente educativo de um consultório psicopedagógico.

Quando um psicopedagogo escolhe os objetos, as cores, as formas, a obra artística, o artesanato para compor o lugar no qual trabalhará, estará, sem dúvida, compondo um ambiente que emana possibilidades de aprendizagem objetiva e subjetiva.

Todo e qualquer ambiente educa. Uma loja de departamentos, por exemplo, educa para o consumo com autonomia, ou seja, “escolha e compre sem ser ajudado”. Uma loja de departamentos é organizada com uma intenção. Você já pensou nisso?

O consultório no seu conjunto: recepção, sala de espera, sala de atendimento, deverá, portanto, ser organizado levando-se tudo isso em consideração.

Visca (1994, p. 137) aborda os reativos de conduta, que são elementos considerados pertinentes dentro de um contexto, em nosso caso, o contexto é o consultório psicopedagógico. Reporta-se, o autor, a objetos distratores e os classifica pela qualidade:

objetos distratores A – distanciam o sujeito da tarefa, ou de fazer aproximações a ela;

objetos distratores B – embora não sejam negativos, distanciam o sujeito da tarefa;

reativos de conduta propriamente ditos (adequados ao tratamento).

A Caixa de Trabalho na condição de continente deverá possibilitar a aproximação do sujeito à tarefa, contendo, portanto, reativos de conduta adequados.

No cotidiano psicopedagógico aprendemos a compreender quais os reativos que, colocados na sala, promovem, mobilizam a curiosidade e, portanto, aproximam o sujeito da tarefa. Porém, para cada sujeito, cada objeto, mobiliza sensações e condutas diferentes, de sucessivas aproximações e afastamentos da tarefa.

Na sala organizada pela autora para atendimentos individuais, considerando-se esses fatores, foram incluídos objetos relativos à nossa cultura e que contemplam instrumentos de conhecimento do mundo que nos cerca com o menor grau possível de artificialização, como: livros de várias categorias – poesia, contos, informativos, dicionários em várias línguas; objetos de arte e de artesanato; instrumentos de medida; instrumentos de comunicação e registros – computador, impressora, máquina fotográfica, entre outros.

Sobre o computador, vale ressaltar que, no início do meu fazer psicopedagógico, final da década de 1980, ainda não havia essa preocupação nem mesmo Visca contemplou esse aspecto em seus escritos, porém, a evolução tecnológica permite que as novas gerações tenham acesso desde muito pequenos a esses instrumentos, independentemente da condição socioeconômica. Dessa forma, fomos nos aproximando dessa linguagem, compreendendo-a e incluindo-a no ambiente ou lugar de atendimento. Por outro lado, fazemos ressalvas a essa utilização e consta, no contrato (conjunto de constantes de um enquadramento) de trabalho com os clientes, que esses instrumentos estão ali presentes para quando considerados necessários para a realização de uma tarefa. E, assim, fomos compondo uma organização em que, atualmente (2009), aos clientes que fazem uso, por exemplo, do laptop, é permitido que cada tenha um arquivo para armazenar suas produções. Esse arquivo somente é aberto na presença do cliente, em grande parte das vezes, por ele mesmo, a quem cabe também salvar e fechar seu arquivo. É como se esse arquivo fosse uma extensão virtual da Caixa de Trabalho.

No início dessa utilização, recorria-se aos disquetes, cada cliente tinha o seu e este era guardado dentro da Caixa de Trabalho, depois foi introduzido o CD e, hoje, se for necessário, pode-se recorrer ao pen drive, porém, faço uso do encaminhamento descrito no parágrafo anterior.

A utilização, por exemplo, de programas para a produção textual tem contribuído, e muito, para que pessoas com sintomas específicos na área da linguagem escrita dialoguem com suas produções.

A pesquisa na rede também é um instrumento utilizado, dependendo da tarefa a ser realizada, por exemplo: uma receita culinária, a história de um personagem, a localização em mapas, entre outros. Ressaltamos, no entanto, que se tem priorizado (em casos nos quais a tarefa é uma pesquisa de um determinado assunto) a utilização de livros, mapas, encartes, folders, dicionários, entre outros, impressos, pois se entende que é dessa maneira que colocamos o universo externo à disposição do “universo interno” do sujeito de maneira concreta e objetiva.

Uma das lembranças registradas reporta-se a uma situação em que Mona, provocada a ampliar seu contato com o universo da leitura, iniciou uma coleção de gibis nas mais diversas línguas. Essa coleção começou a se configurar a partir da análise dos emergentes de abertura de um conjunto de sessões realizadas com essa cliente. Portanto, a partir da demanda de um, o ambiente educativo psicopedagógico acabou por ser ampliado, e essa coleção poderá vir a mobilizar outras pessoas.

Sobre emergente de abertura vale acrescentar que emergente, ou emergentes, é um sinal expresso por meio da dinâmica (o que é dito por meio de ações) ou da temática (o que é dito por meio de palavras). Esses sinais podem ou não se repetir, porém, é esperada a análise destes pelo psicopedagogo. Por exemplo, Mona, num conjunto determinado de sessões, repetia sempre a mesma conduta: chegava, pegava um gibi, sentava-se e lia. Era o seu ritual pré-entrevista. Em outro conjunto de sessões, só aceitava entrar na sala de atendimento depois de terminada a leitura do gibi escolhido, o que pode ser compreendido como um sinal de resistência à tarefa.

Talvez você esteja se perguntando: mas esses objetos não são distratores? Ao que respondemos: às vezes sim, dependendo da pessoa; porém, de maneira geral, esse ambiente tem sido classificado como reativo adequado de conduta, pois promove, em quem o adentra, a curiosidade, o desejo de desvendar, de saber, de ver, de aprender.

Em relação ao ambiente educativo psicopedagógico para atendimento grupal, a autora faz uso, juntamente com a equipe de psicopedagogos de que faz parte, de uma ampla sala que tem cadeiras, um armário, um quadro mapa-múndi, um quadro para escrita, uma tela de projeção e uma obra de arte. O armário é destinado para as caixas de trabalho, uma vez que cada grupo tem a sua.

Dependendo da tarefa do grupo, também é possível fazer uso de instrumentos de comunicação, como computador e multimídia, máquina fotográfica, filmadora, toca-discos, pipoqueira, calculadora ou outro objeto qualquer.

As constantes do enquadramento do atendimento individual e grupal são as mesmas, com as devidas adaptações: a duração de uma sessão, que no atendimento individual é de 50 minutos, para grupos tem uma variação entre 60 a 90 minutos, dependendo da idade média dos integrantes.

Ambas as intervenções, individual e grupal, estão alicerçadas pela teoria da Epistemologia Convergente, no entanto, na intervenção grupal há o predomínio da compreensão dos aportes teóricos da Escola de Psicologia Social de Enrique Pichon-Rivière. Sendo assim, cada grupo é coordenado por uma equipe de profissionais; às vezes, uma equipe com dois integrantes, às vezes,três.

A Caixa de Trabalho como uma constante do enquadramento já foi suficientemente descrita. Passaremos agora a outros aspectos que fazem da Caixa de Trabalho não só uma constante do enquadramento, mas também um continente e possuidora de conteúdos.

1.3
A caixa como continente

A Caixa de Trabalho deve ser o espaço que delimita e organiza a ação psicopedagógica. Dentro dela devem estar os objetos que desencadeiam todo o processo e que permitem que a caixa seja um continente seguro, assim como é a praia para a embarcação que procura um ponto de apoio.

Ao início de cada sessão, o cliente encontra sobre a mesa a sua caixa e algum material, quando solicitado na sessão anterior. Essa é a rotina.

No caso do atendimento grupal, a caixa do grupo é colocada no centro do círculo formado com cadeiras. As caixas são guardadas, ao final de cada sessão, em um armário somente para esse fim pelo proprietário da caixa.

Outro aspecto desse continente relaciona-se ao sigilo do trabalho psicopedagógico, o qual contempla:

Somente o dono da caixa poderá mexer nela, este dono pode ser uma pessoa ou um grupo. No caso do grupo, a caixa somente é aberta pelo próprio grupo e na presença do grupo. Portanto, nada é retirado nem acrescentado na caixa pelo psicopedagogo;

A destinação da caixa ao final de um trabalho psicopedagógico será discutida e será objeto de reflexão no decorrer do processo de desligamento;

E você poderá perguntar: “Mas por quê?”

Imagine que a Caixa de Trabalho é como a sua gaveta da penteadeira (essa é uma palavra antiga, não é?) ou a sua gaveta da bancada de trabalho. Possivelmente, a maneira como está organizada, o seu conteúdo e seus significados somente você conhece e não seria agradável saber que alguém retirou algo dela sem sua permissão ou acrescentou algo sem que você necessitasse. Pois é, é assim que temos de imaginar a Caixa de Trabalho: como a expressão material da aprendizagem ou da história da aprendizagem de uma pessoa. A ela cabe organizar, selecionar, arrumar, retirar, acrescentar objetos, como também superar, elaborar, soterrar sentimentos projetados nestes objetos.

O olhar atento à dinâmica de uma pessoa em relação à sua Caixa de Trabalho constatará que há caixas que são abertas imediatamente após o início da sessão e há caixas que não são abertas no decorrer da sessão, isso ocorre predominantemente com os adolescentes, há caixas que não são fechadas ou bem fechadas no final de uma sessão; enfim, a dinâmica do vínculo estabelecido com a Caixa de Trabalho poderá oferecer sinais importantes de avaliação do grau de pertença e de pertinência em relação à tarefa de aprender mais e melhor, pois não podemos esquecer que o atendimento psicopedagógico deve estar centrado em uma tarefa que engloba a maior delas: aprender mais e melhor.

1.4
A caixa tem conteúdos

Entre os registros das supervisões vividas (algumas delas com o professor Jorge Visca), foi pinçada uma com data de 9 de julho de 1990. Lá estão informações preciosas e uma delas é que esse autor propunha pensarmos sobre os conteúdos de uma Caixa de Trabalho e metodicamente apresentou e explicou a seguinte classificação:

Instrumentos (tesoura, lápis, borracha, apontador...);

Material estruturado (baralho, livros, jogos...);

Material semiestruturado ou matéria-prima (argila, sucatas, cacos de madeira...).

Vale ressaltar que os exemplos dados em cada item da classificação são somente possibilidades, uma vez que o material de cada Caixa de Trabalho é selecionado com base no terceiro sistema de hipóteses, ou hipótese diagnóstica, resultado da avaliação psicopedagógica e essa classificação permite que o psicopedagogo se organize no momento em que fizer a seleção.

Os materiais selecionados devem contemplar, a partir da hipótese diagnóstica, a condição cognitiva, funcional, afetiva e social do cliente, bem como devemos ter a clareza de que a ação psicopedagógica considera a semiologia (conjunto de sintomas), porém não foca o trabalho nesses sintomas, mas sim em sua etiologia (causa ou causas) e nas inter-relações possíveis.

Por outro lado, a experiência nos leva a afirmar que o mais importante não é o material propriamente dito, pois este vai sendo oferecido no decorrer do atendimento a partir da análise e compreensão da predominância das condutas apresentadas. O mais importante é como intervir e voltar-se ao ponto principal – quem intervém é o psicopedagogo, e não o material selecionado por si só.

Então, seguimos adiante contemplando outro elemento que auxilia o psicopedagogo na construção do seu conjunto de intervenções – objetivas e subjetivas: os registros e a análise dos mesmos.

1.5
A análise dos registros

Cada profissional tem a sua maneira de registrar as observações decorrentes das sessões realizadas. Neste tópico, porém, o que queremos contemplar é a necessidade e a importância das anotações clínicas para o acompanhamento do processo.

O instrumento de avaliação para a análise das sessões e proposto pela teoria da Epistemologia Convergente chama-se cone invertido.

Esse instrumento de avaliação foi concebido por Enrique Pichon-Rivière (2000, p. 74), um dos autores que alicerçam a convergência teórica defendida por Visca. O cone oferece seis vetores de análise que permitem a compreensão da dinâmica (expressões, movimentos), da temática (o que é dito e como é dito por meio de palavras) e do produto (ou resultado da tarefa). Os vetores são: pertença, cooperação, pertinência; comunicação, aprendizagem e telê (distância afetiva).

Esses vetores são pensados sobre um encontro ou uma sessão psicopedagógica; às vezes em um conjunto de sessões, dez, por exemplo. E é a partir das anotações clínicas e da análise destas que foram selecionados três recortes para servirem de ilustração para este capítulo.

Alguns critérios foram levados em consideração para a seleção, entre eles frisamos: gênero (masculino, feminino), idade, graus de intensidade e frequência dos sintomas e casos de atendimento focado e não focado.

A maneira de apresentação da ilustração também foi pensada e três maneiras foram contempladas:

Recorte 1 – Caso Gemma – relato do processo com comentários a partir de alguns elementos;

Recorte 2 – Caso Mona – listagem de produtos construídos e, a partir deles, comentários;

Recorte 3 – Caso Jimmy – listagem do conteúdo material encontrado na sua Caixa de Trabalho depois de 12 meses de atendimento e, a partir deles, comentários.

A intenção com essas diferentes maneiras de apresentar os recortes é provocar no leitor pensamentos diversos, e não modelos a serem seguidos e/ou copiados, e tudo isso só foi possível a partir da existência das anotações clínicas realizadas ao final de cada sessão.

Os recortes serão apresentados resguardando-se a maneira como estão escritos nos originais, contudo, o nome e alguns dados foram modificados para preservar a identidade dos clientes, conforme contrato de sigilo estabelecido.

a) Recorte 1 – Gemma4

O atendimento individual para Gemma caracterizou-se como uma intervenção focada, ou seja, com grau de focalização na prática dos atendimentos psicopedagógicos, o que quer dizer: o quantum de centramento em um déficit ou face de um déficit sobre o qual o psicopedagogo exercerá sua ação, com ênfase na dimensão a-histórica em decorrência de diferenças funcionais com origem, possivelmente, no grau de exigência familiar, escolar e, consequentemente, de Gemma para com ela mesma.

O atendimento teve como objetivo o fortalecimento de Gemma em relação a sua capacidade para aprender e, principalmente, alfabetizar-se, uma vez que seu principal sintoma era a diferença entre sua condição cognitiva, metacognitiva e o ritmo de sua aquisição da leitura e da escrita. Em decorrência do alto grau de exigência vivido por Gemma, seu grau de ansiedade também estava bastante intenso.

Gemma, quando chegou ao consultório, tinha 6 anos e 7 meses e frequentava o início da segunda série do ensino fundamental.

Indicação: atendimento psicopedagógico individual, duas vezes na semana; orientação aos pais.

A Caixa de Trabalho de Gemma na primeira sessão de atendimento psicopedagógico:

Instrumentos: lápis, borracha;

Material estruturado: livro de receitas para crianças;

Material semiestruturado: miniaturas, embalagem de gelatina em pó, bloco de papel 10 x 10 cm.

Na primeira sessão, após a consigna inicial, Gemma começa a contar o que gosta e o que sabe fazer. Ela demonstra interesse em fazer algo de culinária. Essa escolha revelou um aspecto de Gemma que tinha relação com seu grau de ansiedade – uma conduta de voracidade, que se evidenciou em outros momentos.

Gemma escolheu fazer gelatina de uva, parte do que gosta e daquilo que integra o seu universo. Ela se surpreende com o fato de que a gelatina não fica pronta na hora. É preciso esperar a próxima sessão. Explora embalagens de alimentos (intervenção para ampliação do repertório do significado e da função social da leitura e da escrita). Pede para brincar, para contar histórias, organizar personagens. Acrescenta muitos5 personagens em uma história que, simbolicamente, representa o processo dos pais em busca de atendimento. Traz a notícia de que ganhará um cachorro. Muito animada, conta detalhes e ofereço-lhe como ideia a possibilidade de fazer um diário com a história do seu cachorro. Aceita e começa a organizar a ideia com a minha mediação. O
diário toma forma num caderno de desenho, no qual construímos juntas alguns indicadores a serem preenchidos: data da chegada; nome; peso; tamanho; nome da ração; orientações do veterinário; telefone do mesmo e assim por diante. Leva o caderno para preencher em casa durante um período de um mês.

A partir dessa intervenção, Gemma mostrou sinais de organização do pensamento e, ao mesmo tempo, revisitou sua própria história. Lembrou-se de sua chupeta. Contou que sua mãe lhe dizia que as chupetas vinham cortadas e que não era mais possível usá-las. Nesse dia, terminou a sessão com um abraço longo e apertado.

Na sétima semana de atendimento, Gemma revelou-se alfabética na escrita. Começou a dialogar com as trocas entre “p” e “b”. Cria a tarefa de construir uma pasta para poemas, resultado da sua capacidade de observação. Seu olhar era rápido e curioso. Entre os objetos da sala encontrou com o olhar uma pasta e quis fazer uma igual. Aceitei e propus que fizesse a lista de materiais para que eu possa providenciá-los. Ela escreveu. Na sessão seguinte, encontrou o material solicitado sobre a mesa. Desacelerou seus movimentos. Reproduziu a pasta passo a passo, mas criou algo que a diferencia. Ligada ao ambiente, enquanto colava cacos de madeira na pasta, encontrou com o olhar duas agulhas de tricô e logo disse:

“Vamos costurar um cachecol?”6

Minha intervenção a faz organizar seus pensamentos a respeito do seu olhar. Provoco-lhe:

//Como assim?//

//Ah! Você quer fazer um cachecol de tecido?//

// Ah! Você quer fazer com lã, então, você quer fazer tricô?//

E, assim por diante, até que Gemma escreve num papel que quer lã para fazer um cachecol.

“Lã bem colorida!”

Depois de terminada a pasta, levantou-se e pegou as agulhas de tricô e as colocou dentro da sua caixa.

Na sessão seguinte encontrou o novelo de lã sobre a mesa. Gemma começou a organizar as sessões:

“Primeiro vamos fazer um pouco de tricô, depois eu vou escrever palavras...”

O processo de aprender a coordenar agulhas e lã foi bastante simbólico. Gemma tinha a clareza de que precisava de alguém que sabia fazer para ensiná-la. Abriu-se, pediu ajuda. Primeiro, sentou-se bem pertinho, quase no colo e à medida que ia dominando a técnica, ia se afastando de quem ensina, mas é um afastamento suficientemente bom, pois sempre que precisa, quando escapa um ponto, quando a lã enrosca, Gemma pedia ajuda. E o cachecol, a cada sessão, crescia um pouco. Ela necessitava medir cada passo. Fez, com uma fita, a medida prevista do cachecol e insistiu em medir o quanto falta. Gemma não media o quanto já tinha feito, e sim o quanto faltava. A necessidade de medir o quanto já havia feito, o quanto já sabia, pode ter relação com a modalidade de interação escolar. Possivelmente, vivia situações constantes de avaliação e que, em função do alto grau de exigência da instituição, Gemma estava sempre aquém. “Ainda precisava melhorar...”

Essa tarefa que Gemma criou para si mesma possibilita viver processos e, assim como ela teve de esperar uma sessão para a gelatina ficar pronta para ser degustada, produzir o cachecol a faz construir carreira por carreira, ponto por ponto e a ajuda, também, a fazer, a esperar, a controlar sua voracidade, a focar o seu olhar, a não desistir de seu projeto, a contar com a ajuda e amparo de um adulto...

Certo dia, Gemma falou:

“Eu não sabia que demorava tanto para fazer um cachecol!”

//E você sabia que demora alguns anos para aprendermos a ler e escrever?//

“Não, eu achava que em três dias eu já ia saber! Agora eu já sei que tem que ser devagarinho...”

Na caixa de Gemma, havia muitos objetos colocados por ela e, em todas as sessões, ao chegar, ela abria a sua caixa e começava a trabalhar dando continuidade à sessão anterior. Além da sua caixa, Gemma tinha um arquivo no computador, como se fosse uma caixa virtual, à qual recorria sempre que queria escrever algo para imprimir ou para registrar.

Quatro meses depois do início do atendimento Gemma já fazia tricô sem ajuda! Lia com fluência, escrevia com letra cursiva, mas ainda, às vezes, trocava “p” / “b”.

b) Recorte 2 – Mona7

Mona chegou ao consultório com 10 anos e 7 meses. Os pais buscavam atendimento psicopedagógico em decorrência do diagnóstico médico de síndrome de Asperger.

Indicações: atendimento psicopedagógico individual duas vezes na semana; orientação de pais com frequência quinzenal.

A Caixa de Trabalho de Mona na primeira sessão de atendimento psicopedagógico:

Instrumentos: caneta esferográfica;

Material estruturado: revista sobre os dálmatas; calculadora;

Material semiestruturado: bloco de papel 10 x 10 cm.

Produtos de Mona no decorrer do processo de atendimento psicopedagógico:

Realização de receitas: frapê de morangos; biscoitos amanteigados;

Produção de pingentes de papier machê;

Caderno com coleção de figurinhas de chicletes;

Construção de cenário e personagens com massa de modelar (receita encontrada e realizada por Mona) para contação de história – texto produzido por Mona;

Análise e construção da coleção de gibis escritos em outras línguas;

Confecção de uma gola de inverno em tricô;

Gravação em vídeo da contação de história com o texto produzido por Mona;

Gravação de um CD com a narração da história Os três porquinhos pobres, de Erico Verissimo;

Sessões realizadas fora da sala de atendimento, ou seja, sessões realizadas fora do consultório: visitas a livrarias, lojas e supermercado.

No início do atendimento, Mona se envolveu com tarefas de culinária. Através delas pôde dar mais sentido à aprendizagem da “matemática da vida”, no entanto, eram surpreendentes suas condutas, como na ocasião em que, num acesso de raiva, apertou um pacote de leite a ponto de quase estourá-lo ou, ainda, permaneceu agachada em frente ao fogão para observar a transformação dos biscoitos crus em biscoitos assados. O que produzia, comia, não repartia. Depois de algum tempo passou a fazer para dar aos outros e, num determinado momento, passou a se preocupar em compartilhar suas coisas com o outro mais próximo a ela e mais tarde com os outros (no grupo psicopedagógico).

Com o papel machê, Mona fez objetos para presentear familiares. Já o ato de mascar chicletes foi hábito que a acompanhou por todo o atendimento. A coleção de figurinhas de chiclete foi uma intervenção psicopedagógica para ampliação e reflexão da conduta de mascar chiclete.

A produção do CD com a história de Erico Verissimo marcou um momento importante de integração de Mona. A musicalidade em sua leitura pôde ser aprimorada, criando ainda mais significado para o ato de ler, uma das atividades prediletas da criança – nesse caso, ler e contar uma história para alguém escutar, fazer para o outro, e não somente para si.

No caso de Mona, era primordial colocá-la em contato com as mais variadas situações de vida social sem artificializar as relações. Dessa forma, muitas sessões externas ou, como Visca as chamava, sessões extra-box, foram realizadas. Saíamos a pé, de carro, de ônibus (cabe aqui ressaltar que essa intervenção, sempre que utilizada, era planejada e autorizada pelos pais de Mona e, além disso, o vínculo estabelecido entre o psicopedagogo e ela possibilitava uma relação de confiança mútua para uma tarefa como essa).

Após dois anos e oito meses de atendimento psicopedagógico individual, Mona aceitou a possibilidade de integrar um grupo psicopedagógico para adolescentes.

Ela passou a integrar um grupo psicopedagógico para adolescentes, encerrando, portanto, a utilização da sua Caixa de Trabalho individual, porém, depois de reorganizá-la, fez questão de que ficasse guardada, porque “talvez um dia queira revê-la”, o que indicava a necessidade de dar continuidade ao atendimento.

Mona, então, passou a compartilhar uma Caixa de Trabalho com o grupo. Desse grupo faziam parte oito integrantes e uma equipe de coordenação com duas psicopedagogas.

O grupo elegeu, a partir do material oferecido, a tarefa de organizar, primeiramente, o conto A bela adormecida no século XXI.

Uma tarefa grupal que envolve apresentação de ideias, escolhas, divisão de tarefas, exercício da escuta, entre outras coisas.

Na caixa, o grupo guardava os materiais utilizados, como livros com diferentes versões do conto, caneta, papel sulfite, anotações de suas decisões, mapa dos bairros da cidade em que marcaram de onde cada um vem tendo como convergência o endereço do consultório.

c) Recorte 3 – Jimmy8

Aos nove anos de Jimmy, sua família procurou avaliação psicopedagógica por ele apresentar, desde os três anos de idade, um conjunto de sintomas: bloqueio de linguagem, crises epilépticas, dificuldades na aquisição da leitura e escrita, entre outros.

Ao final da avaliação, chegamos à hipótese diagnóstica de que Jimmy encontrava-se obstaculizado na dimensão cognitiva (obstáculo epistêmico), na dimensão funcional (obstáculo funcional e diferenças funcionais), além de questões importantes na dimensão afetiva, o que nos levou a hipotetizar, também um quadro com obstáculo epistemofílico. Há indícios de causa orgânica, como também vincular.

Jimmy, na escola regular, era considerado como aluno de inclusão.

Perseverava em temas por alguns períodos e, ao chegar ao consultório, seu tema era estátuas de santos. Não lia, não escrevia; olhava, mas não via; seu discurso era desconexo e descontextualizado.

Indicação: atendimento psicopedagógico três vezes na semana; orientação familiar quinzenal

Sobre a constante frequência em atendimento psicopedagógico vale ressaltar que essa seria a frequência considerada ideal; porém, a família optou por uma frequência de duas vezes na semana, o que foi aceito pelo psicopedagogo.

Ao final de uma avaliação é necessário contemplar questões acerca do prognóstico em que há três abordagens a serem pensadas: se o sujeito for submetido a uma situação ideal, uma situação possível, se não for submetido a nenhuma intervenção. Nesse caso, o que poderá ocorrer?

No caso de Jimmy, o prognóstico de situação possível é esta que está descrita

A Caixa de Trabalho de Jimmy na primeira sessão de atendimento psicopedagógico:

Instrumentos: lápis, borracha;

Material estruturado: seis personagens do filme Carros (carrinhos que se movimentam a partir de uma mola).

Material semiestruturado: um arame de aproximadamente 60 cm.

Conteúdo da caixa de Jimmy um ano depois do início do atendimento psicopedagógico:

Dois bonecos de madeira e massa de biscuit confeccionados por Jimmy;

Quatro gibis do Cascão;

Um álbum de figurinhas do Wall-E9;

Pequenos círculos de madeira utilizados como peças de um jogo do álbum de figurinhas;

Peças para a construção do cachorro de um de seus bonecos de madeira (um caixa de fósforos vazia; espiral de caderno; ½ cápsula de acrílico);

Um livro Um redondo pode ser quadrado? (Canini, 2007);

A representação das ilustrações do livro feitas em placas de isopor (base de minipizzas), etiquetas coloridas com o nome dos animais, personagens do livro;

Calendário correspondente aos meses em que aguardou o retorno do pai de uma viagem;

Bilhetes escritos por ele para a psicopedagoga e vice-versa, contendo, na sua grande maioria, listas de materiais e lembretes;

Desenhos feitos por Jimmy, entre eles, o planejamento do cachorro que será construído com sucatas;

Um arame vermelho de aproximadamente 60 cm;

R$ 2,00 (duas moedas de R$ 1,00);

Um pacote de massa de biscuit;

A aparência externa da caixa: pintada com tinta guache vermelha e com duas figurinhas do Wall-E.

O álbum de figurinhas foi um excelente reativo de conduta. Por meio dele, Jimmy pôde utilizar com significado aprendizagens até então mecânicas que havia, digamos, mais ou menos realizado.

Você já pensou o quanto um álbum de figurinhas é transdisciplinar?

Por meio dessa coleção ele conseguiu comprar pacotes de figurinhas na banca, utilizar dinheiro (notas e moedas), abrir pacotes, encontrar as semelhantes e as diferentes, pensar sobre o que é igual e o que é diferente, acompanhar uma sequência numérica, marcar os números encontrados, marcar os números repetidos, dialogar com os dados da realidade, exercitar a leitura de imagens, seguir instruções e muitas outras possibilidades.

O arquivo no computador continha 44 páginas com textos produzidos por Jimmy a partir de cenas organizadas por ele com miniaturas. Esses textos foram ditados por Jimmy e digitados pela psicopedagoga. Entre todos, somente em dois deles ele pediu ou aceitou a sugestão de impressão. Alguns textos estão acompanhados de fotos tiradas por Jimmy das cenas organizadas por ele. Em alguns casos, o título da história foi digitado por Jimmy que aceitou escrever. Essas tentativas de escrita estão digitadas em cor diferente daquela utilizada para a digitação da psicopedagoga. Os textos eram formatados com fonte Tahoma, tamanho 14, caixa alta.

Cabe evidenciar que as miniaturas apresentadas para Jimmy na primeira sessão psicopedagógica são consideradas um excelente reativo de conduta para ele, por vários motivos, entre os quais se destacam: ampliação da sua relação com o meio externo, “libertando-o” das estátuas de santos (tema em que perseverava) e descobrindo, por meio das miniaturas, a possibilidade de brincar; o exercício do jogo simbólico e, a partir de tudo isso, o relato dos seus sonhos. Neles, Jimmy se via brincando com a psicopedagoga e conseguia fazer várias coisas que na realidade ainda não lhe era possível. Passou a olhar e a ver, a olhar nos olhos e trocou a expressão “não sei” pela expressão “deixa eu pensar”. As intervenções psicopedagógicas objetivas e subjetivas possibilitaram que ele colocasse seu “aparelho de pensar” para funcionar e, assim, passasse a estabelecer um vínculo mais próximo com os objetos de aprendizagem.

Nos registros clínicos, encontram-se descrições de momentos em que se recorria à expressão estátuas/miniaturas como uma etapa de transição entre as estátuas de santos e as miniaturas de objetos variados (que incluíam carros, animais, objetos de cozinha; objetos utilizados em lazer, entre muitos outros).

É possível fazer muitas análises de todos os registros, inclusive do conteúdo dos textos orais ditados por Jimmy para serem digitados pela psicopedagoga.

O importante é salientar que das estátuas de santos, Jimmy passou a brincar com miniaturas, e seus textos orais possibilitaram a organização do pensamento a ser comunicado para o outro da relação (no caso, a psicopedagoga). Essa organização do texto oral, por sua vez, possibilitou conhecer outros temas, e uma miniatura podia ser, agora, muitos personagens em diferentes cenas. Dessas miniaturas passou-se para desenhos animados e, aos poucos, cada vez mais, Jimmy foi se aproximando do universo infantil, próprio da sua idade. Depois de 12 meses de intervenção psicopedagógica, ele já representava seus personagens por meio de desenho e de construções tridimensionais. Já modelava bonecos com massa de biscuit, já construía com madeira, com sucata, pintava, criava... Embora tenha ampliado o seu universo de experiências e pensado sobre ele, tinha como personagem predileto uma figura ainda um pouco distante de um garoto de 11 anos – trata-se de Jimmy Neutron – o menino gênio. Mas não é mais um santo, agora é um menino que tem um cachorro, que brinca e que faz travessuras... Se bem que não exatamente na Terra, mas já está mais próximo dela.

A intervenção psicopedagógica para Jimmy continuou, mas neste capítulo optamos por fazer a apresentação de apenas um recorte, assim como nos demais casos.

Essas ilustrações tiveram como intenção principal ratificar a premissa que norteou e norteia a minha ação psicopedagógica: há muitas crianças e adolescentes que estão sitiados, será preciso situá-los.

Síntese

Este capítulo foi organizado para que estudantes de Psicopedagogia possam fazer uma aproximação inicial da intervenção psicopedagógica por meio da Caixa de Trabalho concebida pelo professor e psicopedagogo argentino Jorge Visca. O capítulo apresentou, além dos principais conceitos acerca do tema, recortes de casos de atendimento psicopedagógico com comentários realizados pela autora.



Indicações culturais

Filme


O FABULOSO destino de Amélie Poulain. Direção: Jean-Pierre Jeunet. Produção: Jean-Marc Deschamps. França: Miramax Films, 2001. 122 min.

Esse filme aparece como indicação por contar uma história repleta de subjetividade e retratar a complexidade do processo de aprendizagem humana e o quanto pequenas intervenções podem promover a conscientização e a reflexão de condutas diariamente utilizadas por nós.

Artigo


BARBOSA, L. M. S.; FARAH, S.; CARLBERG, S. O ambiente educativo e o processo de aquisição de leitura e escrita. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 7, n. 20, p. 33-42, jan./abr. 2007.

Nesse artigo, o tema “ambiente educativo” é abordado a partir de uma pesquisa realizada na primeira série do ensino fundamental, possibilitando ao leitor aprofundar e ampliar a ideia do ambiente educativo como uma constante a ser repensada nas relações educativas.

Livros


BARBOSA, L. M. S. Psicopedagogia no âmbito grupal: operatividade – um instrumento para o desenvolvimento em grupos de aprendizagem. In: ZENICOLA, A. M.; BARBOSA, L. M. S.; CARLBERG, S. Psicopedagogia: saberes/olhares/fazeres. São José dos Campos: Pulso, 2007 p. 127-167.

O atendimento psicopedagógico grupal tem se mostrado muito eficaz, o que possibilita o acesso a várias pessoas ao mesmo tempo. É um recurso importante a ser estudado, aprofundado e ampliado, principalmente em sistemas de atendimento público que apresentam uma demanda nem sempre atendida nas condições ideais em função do pequeno número de profissionais.

OLIVEIRA, E. Ouvindo vozes: histórias do hospício e lendas do encantado. Rio de Janeiro: Vieira & Lent, 2009.



A leitura desse livro contribui para a compreensão de que não se trata de defendermos processo de inclusão (que por si só já traz a “exclusão”), temos, os psicopedagogos, de defender, ampliar e aprimorar a concepção de diversidade humana.

VISCA, J. Los grados de alejamiento del encuadre. In: ______. Clinica psicopedagogica: Epistemologia Convergente. Buenos Aires, 1994.



O cone invertido é um excelente instrumento de avaliação e pode ser utilizado em uma sessão, em um conjunto de sessões de atendimento psicopedagógico individual, como também grupal.

Site

ABPP – Associação Brasileira de Psicopedagogia. Disponível em:




  1   2   3   4   5   6   7


©aneste.org 2017
enviar mensagem

    Página principal