Identification of intervention strategies for students with dysorthographia



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IDENTIFICAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO PARA ALUNOS COM DISORTOGRAFIA

IDENTIFICATION OF INTERVENTION STRATEGIES FOR STUDENTS WITH DYSORTHOGRAPHIA
Larissa Cristina de Campos Mazarin – laryssalxd@hotmail.com

Graduação - Unisalesiano

Prof. Fabiana Sayuri Sameshima – Doutora em Educação – fabianasameshima@yahoo.com.br





RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo analisar as estratégias de intervenções na área da disortografia. Para tanto, será abordado o conceito de disortografia e suas implicações na leitura e escrita, com ênfase no último aspecto, já que a dificuldade se dá justamente na grafia. Por se tratar de um transtorno específico da escrita associado à dislexia específica de aprendizagem, será delineado suas características, causas, comorbidades, diagnósticos e intervenções possíveis com o propósito de compreender a tipologia da disortografia bem como proceder a análise em questão. Como norte de todo o trabalho, pauta-se em uma literatura escassa sobre o assunto, uma vez que na maioria dos casos a disortografia está intrinsecamente ligada à dislexia e demais transtornos. Neste sentido foi realizada uma pesquisa bibliográfica e documental por meio de abordagem qualitativa e comparativa. A pesquisa foi pontuada em artigos científicos, livros e dissertações de mestrado em educação, e a análise dos dados foi efetuada por meio de protocolo de avaliação, identificando as diferentes abordagens de cinco modelos de intervenção. A conclusão obtida dos estudos centra-se essencialmente em criar modelos mais padronizados para privilegiar uma avaliação de todas as percepções, perfazendo assim uma visão mais abrangente e panorâmica, e não somente compará-las a fim de se obter um “modelo perfeito” ou “mais eficiente”. Após este procedimento, pode-se gerar um ciclo de intervenção mais dinâmico e efetivo que possa ser de uso contínuo com a finalidade de erradicar ao máximo o distúrbio e, desta forma, contribuir com acréscimo de literatos brasileiros e portugueses sobre a disortografia.
Palavras chave: Disortografia. Transtorno específico da escrita. Intervenção. Estratégias
ABSTRACT
This study aimed to analyze the intervention strategies in the area of dysorthographia. Therefore, the concept of dysorthographia and its implications will be addressed in reading and writing, with emphasis on the latter, since the difficulty is precisely in spelling. Because it is a writing of specific disorder associated with the specific dyslexia learning, will be outlined its characteristics, causes, comorbidities, diagnosis and possible interventions in order to understand the types of dysorthographia and carry out analysis in question. As north of all the work, is guided in a limited literature on the subject, since in most cases the dysorthographia is intrinsically linked to dyslexia and other disorders. In this sense a bibliographic and documentary research through qualitative and comparative approach was performed. The research was scored in scientific articles, books and Masters dissertations in education, and data analysis was performed through assessment protocol, identifying the different approaches five intervention models. The conclusion drawn from the study focuses mainly on creating more standard models to favor a review of all perceptions, thus making a more comprehensive and panoramic view, and not just compare them in order to obtain a "perfect pattern" or "more efficient ". After this, you can generate a more dynamic and effective intervention cycle that can be of continuous use in order to eradicate the most of the disorder and thus contribute to growth of Brazilian and Portuguese writers on dysorthographia.
Keywords: Dysorthographia. Writing specific disorder. Interventions. Reading. Writing.

INTRODUÇÃO
Disortografia. Uma palavra simples de pronunciar, porém carrega um enigma de obscuridade na dificuldade de aprendizado do discente e concomitantemente, perdura tal escuridão na literatura educacional ao vosso respeito.

Em vista disso, será analisado na escassa literatura, os modelos de intervenção em disortografia que compreende o período de 2000 a 2014. O motivo se firma em qualificar a melhor forma de intervir no ensino-aprendizagem do aluno, o que levanta a seguinte questão problematizadora: Programas de intervenção na disortografia são eficazes para o trabalho da leitura e escrita?

Neste sentido, o objetivo desta pesquisa foi analisar estratégias de intervenção na disortografia, tecendo cuidadosamente os elementos como: identificar literaturas com modelos de intervenção, analisar a eficácia dos modelos de intervenção de acordo com o nível de escolaridade, e analisar a tipologia das atividades e estratégias de intervenção.

A pesquisa tem entre sua base teórica artigos científicos, livros e dissertações de mestrado em educação, contando também com uma análise dos dados que foi efetuada por meio de em protocolo de avaliação, objetivando identificar as diferentes abordagens de cinco modelos de intervenção.


1 CONCEITUAÇÃO DA DISORTOGRAFIA
O Transtorno Específico da Escrita (Disortografia) é uma alteração na planificação da linguagem escrita, como redação, ortografia e gramática, porém essa alteração não interfere no aspecto cognitivo do educando, segundo Fernandez et al, (2010).

Wallace e Eriksson (apud CASAL, 2013) específicam objetivamente a disortografia como incapacidade com conjuntos de erros na escrita, e dificuldades na ortografia e sintaxe.

A disortografia classifica-se com ocorrências contínuas de erros ortográficos, erros com palavras como “b” e “p”/ “v” e “f” ou vice versa, ainda ocorre em sons similares como “p” e “b” que são sons bilabiais etc., o indivíduo pauta-se apenas na oralidade. Então, estima-se que o mau funcionamento do aparelho viso-perceptivo pode desencadear a disortografia, por estar diretamente interligada ao aparelho auditivo, que por sua vez favorece a neuro-cognição uma conversão de fonema-grafema.

Segundo Fernandez (et al, 2010), o Transtorno Específico de Escrita tem como característica a não fixação ou a dificuldade de memorizar as regras ortográficas, também estão relacionados aos sintomas de substituição, inversões e omissão de palavras, alteração no segmento das palavras, apoio na oralidade e dificuldade de produção textual.

De acordo com Casal (apud Ribeiro e Babo, 2013, p.41), a disortografia é uma dificuldade que entorna processos cognitivos subjacentes à composição, como escrita pobre, organização de pensamento expositivo frustrante e erro na pontuação.

As características visíveis da disortografia são elencadas por Casal (apud Weiss e Cruz, 2013, p.43) pelas trocas de natureza ortográfica [ch] por [x], ou [s] por [z]; e outros elementos como aglutinação de palavras [derrepente] ao invés de [de repente]; inversões de [mu] ao invés de [um]; omissão [bejo] em vês de [beijo]; e fragmentação [em baraçar] ao invés de [embaraçar].

Segundo Casal, é comum ocorrer casos de um mesmo individuo ter um ou mais distúrbios de linguagem. O autor cita em sua tese que, o motivo de a dislexia/disortografia ser avaliadas concomitantemente, é pelo fato de ambas estarem relacionadas à escrita que ocasionam inversões, omissões, adições e substituições das letras, criando assim, uma semelhança absurda entre dois os distúrbios, que posteriormente sem a avaliação detalhada e contínua, haverá um diagnóstico errôneo.

São existentes setes tipos de transtornos de escrita, a disortografia temporal; a disortografia percetivo-cinestética; a disortografia cinética; a disortografia visuo-espacial; a disortografia dinâmica/ disgramatismo; a disortografia semântica; e a disortografia semântica.

Coimbra (2013) centraliza-se em conhecer o histórico familiar (genética), saber se a gestação foi tranqüila, idade dos pais, quantos e quais as idades dos irmãos, anmnese de escolares anteriores, observação física de alteração, e suas condições sócio-economicas, para de fato constituir um diagnostico.

Ainda Smith e Strick (2001, p.15) explicam que pode haver um prévio diagnóstico onde o transtorno neurológico danifica qualquer área no funcionamento cerebral, e essa impossibilidade é notada na área acadêmica do indivíduo. Geralmente os campos que tendem a ser prejudicados são percepção visual, processamento da linguagem, habilidades motoras finas e capacidade para focalizar a atenção.


2 ESTRAGÉGIAS DE ENSINO NA DISORTOGRAFIA
A literatura aponta para a eficácia de modelos de intervenção e/ou estratégias adequadas ao ensino da escrita de alunos com disortografia, se considerar o perfil do aluno e traçar planos que contemplem as áreas e competências envolvidas na escrita, com propostas adequadas a idade e escolaridade de cada aluno (COIMBRA, 2013).

A disortografia apenas pode ser diagnosticada quando o período de erros ortográficos superar o período de alfabetização, ou seja, o discente é alfabético, porém ainda comete erros na ortografia (exemplo troca de letras ‘p’ por ‘b’).

Preliminarmente ao diagnostico, são necessários registros dos erros como, caderno de classe, ditados, produções textuais direcionadas e espontâneas, e avaliações. Com todos estes objetos de estudo, devem-se observar quais são as incidências dos erros, quando eles ocorrem (na leitura e/ou na escrita individual, ou no ditado) e, porque ocorrem (na semelhança de letras ou sons).

Havendo a intervenção da disortografia, é necessário localizar as características semiológicas e fatores linguísticos ou cognitivos. Este processo não deve gerar no educando qualquer angustia ou desespero de que não é possível compreender/aprender.

O processo de intervenção concretiza-se pelo ato de definir o que são sons, letras, nomenclatura das letras, diferenciação entre os sons, sua classificação nas vogais ou consoantes, exposição de suas relações (estáveis ou convencionais), tudo precedendo à gramática.

No que convém a intervenção mediante Zorzi (2004, p.19-20), para executar a intervenção há diversas formas, como há também inúmeros graus de extensão do problema. De acordo com o lingüista, não podemos deixar influenciar fatores de ordem social/econômica ou até mesmo pedagógica, o fato é que mesmo notando que o problema está na criança não significa que advém apenas dela, mas levar em consideração dificuldades aprendizagem centradas no aprendiz e, não apenas manifestadas.

Inicialmente para avaliarmos uma criança, faz-se necessário munir de provas sobre qual o nível ortográfico do discente, também enumerar qual a frequência de erros, e quais são os erros predominantes.

Afonso (2010) também menciona que há necessidade de buscar informação nos âmbitos escolar e familiar para observar se a disortografia advém de aspecto hereditário ou não.

Os exercícios devem ser pautados nas estruturas fonológicas, perceptivas, discriminativas e memória visual e auditiva, para que possam alcançar sucesso às atividades devem ser oferecidas em processo individual, organizado e sistemático.

O estímulo positivo para esses indivíduos devem ser proferidos com freqüência, desde suas casas até o ambiente escolar. Esses educandos necessitam de uma atenção que possa privilegiar sua aprendizagem, como manter-los longe de janelas, colegas de sala muito falantes e colocá-los sempre em carteiras que estão à frente.

Maria Afonso (2010) ponta que os disortográficos devem ser capazes de realizar sua própria correção referente sua escrita, mas explica que para alcançar este objetivo é preciso que as habilidades do campo da percepção (visual e auditiva) sejam estimuladas. E para ocorrer esta estimulação, faz necessário a ensinar a palavra em contexto significativo que desfrutará de uma absorção quase ou plena da informação.

De acordo com Casal (2013) os testes de escrita sempre acompanha a avaliação. A criança/jovem tem de escrever ditados, escrita espontânea (autoria do indivíduo), cópia de textos/palavras e reconhecer palavras, e esse instrumento pode fornecer dados de tipos de erros ortográficos e suas freqüências, classificando então a tipologia da disortografia.

Dados como capacidade de memorização, omissões, inversões, confusões, adições, repetições, ligações, separações, substituições, assimilações de concordância em gênero, número, tempo ou pessoa são conhecimentos prévios para uma intervenção.
3 A PESQUISA
Como mencionado no início deste artigo, a escassez de literatos foi de uma vasta dimensão. E para atingir os objetivos propostos, foi necessário fazer um levantamento sobre programas de intervenção na disortografia, disponíveis na literatura para nortear o trabalho. Para o levantamento bibliográfico, enfatizou-se o período de 2000 a 2014. Para tanto, foi preciso dividir este procedimento em quatro etapas, a primeira orientou por buscas em bibliotecas universitárias e públicas a procura de materiais que contemplassem o objetivo; a segunda também ocorre por busca em bibliotecas, porém virtuais; a terceira realizada em base de dados (CAPES, Scielo, e Medline); e a última discorre por conteúdos on-line de universidades portuguesas.

Após leitura dos referenciais encontrados, foram selecionados cinco modelos de intervenção que contemplaram o objetivo da pesquisa.

Para facilitar a análise dos programas encontrados na literatura brasileira e portuguesa, os dados foram inseridos em um quadro, de forma a facilitar a comparação de conteúdos de um programa para outro, como demonstra o quadro 1.
Quadro 1: Análise dos programas de intervenção na dislexia





Modelo 1

AFONSO


Modelo 2

COIMBRA


Modelo 3

CASAL


Modelo 4

FERNANDEZ



Modelo5

ZORZI


Data

1º de Fevereiro a 10 de Maio.

Não consta.

2012/2013 época que toda conhecimento do caso.

Não consta.

Não consta.

Indicação

Idade

Nove (09) anos de idade.

Não consta.

Dez (10) anos de idade.

Não consta.

Não consta.

Nível de escolaridade

4º ano do ensino fundamental.

2º ano do ensino fundamental.

4º ano do ensino fndamental.

Não consta.

Não consta.

Tempo de diagnóstico

Desconfiança de dificuldades desde os 3 anos de idade.

Não consta.

Não consta.

Não consta.

Não consta.

Tempo de implementação do modelo

Realizado todas as segundas-feiras das 15h30m às 17h30m, na biblioteca e sala de apoio de estudo (duas (02) horas).

Sessões 16, três vezes por semana,

cerca de quarenta e cinco (45) minutos cada um, após o horário letivo da criança



Duas sessões semanais de 50 minutos de duração.




Não consta.

Profissional que indicou

Educadoras do jardim de infância (particular).

Docente do cilco I.

Docente de Educação Especial (acompanha o caso).

Não consta.

Não consta.

Profissional que trabalha

A própria autora Maria Afonso e em conjunto com a professora do Ensino Especial.

A autora/investigadora.

Autor/pesquisador/educador e professor de educação especial.

Fonoaudiólogo.

Fonoaudiólogo.

Habilidades trabalhadas

Fonológia, Percepção, Discriminação, e Memória Visual e Auditiva.

Estratégias para trabalhar a linguagem

Expressiva; estratégias para trabalhar a psicomotricidade -

orientação espacial; estratégias para trabalhar a percepção visual; estratégias para trabalhar a percepção auditiva; estratégias para trabalhar a motricidade fina e

ampla; estratégias para trabalhar a realização acadêmica

da leitura; estratégias para trabalhar a realização acadêmica

da escrita.

Capacidades perceptivas envolvidas: perceção auditiva

(possibilitam uma correta discriminação dos sons dos fonemas e a retenção do

estímulo sonoro para sua análise e transcrição), visual (diferenciação dos

grafemas e a análise gráfico-visual possibilita a comprovação da adequação

grafema-fonema) e espácio-temporal (perceção do ritmo e dos aspetos

temporais da cadeia falada)




Alterações ao nível da extensão, correção ortográfica, semântica, sintática, organização e encadeamento de ideias.

Tomar consciência da classe das palavras; conjugação da percepção da livre seleção de palavras para os textos; importância da planificação do trabalho; compreensão e aceitação das suas dificuldades;



Linguagem nos níveis fonológico, morfológico, sintático e no nível semântico.

Linguagem oral; Linguagem Escrita (leitura e escrita);

Estratégias utilizadas

Recolha de dados: observação direta e participativa; documento elaborado pelo investigador; grelhas de avaliação compreensiva, registros do aluno ante e pós-intervenção; fichas de inversões em sílabas e palavras; e fichas para identificação dos elementos compõem as palavras.

Avaliação por provas informais para levantar dados de êxitos e inextos.



Observação direta; analise de registros informais (fichas de trabalhos e cadernos); provas nas áreas: linguagem, psicomotricidade (esquema corporal, lateralidade, orientação espacial) percepção (campo visual: identificação e reconhecimento de imagens, discriminação de semelhantes e diferentes, memória de imagens e símbolos, sequencia visual; campo auditivo: identif. e discriminação de sons, memória e sequencialização e cadências), motricidade, acadêmicas e consciência fonológica.

A escrita criativa (atividades lúdicas e desafios para a concepção de parágrafos iniciais, diálogos, personagens e histórias, e hábitos de revisão e reflexão do trabalho de escrita); Textos de interesse do aluno (curiosidades de animais)

Não consta.

Não consta.

Recursos disponíveis

Diário de bordo, relatórios e entrevistas.

Complementar conhecimento sobre o aluno por anamnese e entrevista aluno/investigador.

Avaliação por provas informais pelo período de duas horas na segunda-feira.

Criação de tabela para elencar os dados de áreas emergentes, fortes e fracas (objetivo em questão).



Observação direta; analise de registros informais (fichas, cadernos); sessões retiradas de livros;

objetos reais como missangas, cordas,

caixas, fios de enfiamento, arcos, entre outros;


Fichas ou materiais, atividades e estratégias do âmbito da escrita criativa; diário de bordo; entrevistas com pais/professor titular/professor educação especial; relatórios médicos; observação direta ou indireta; questionário, narrativa, registros de áudio ou vídeo.




Não consta.

Adaptações pedagógicas

Não consta.

Não consta.

Não consta.

O autor informa que as adaptações devem ser realizadas em acordo com as dificuldades.

Não consta.

Orientações recebidas

Não consta.

Focar é a importância da formação dos

professores e da sua atitude perante o saber; cada criança

deve ser vista e respeitada pelas suas características, atitudes/ comportamentos não devem passar despercebidos; ao docente sensibilidade acrescida às necessidades

educativas dos alunos.



Não consta.

Ao docente: Dizer à criança que você entende a sua dificuldade e o ajudara; oferecer mais tempo para essa tarefa em sala de aula; explicar como a escrita e a ortografia funcionam utilizando a própria escrita da criança; distinguir os erros de ortografia das falhas de compreensão; valorizar o empenho do aluno; ajudar em provas escritas por meio da leitura; Usar provas orais (recurso extra); corrigir ortografia sempre, para não permitindo

a criança fixar escrita incorreta e assinalar com pequenas marcas

os erros ortográficos e solicitar que o aluno procure a grafia correta.

Aos pais: falar que entende a dificuldade e que irá ajudá-lo; escolher uma boa escola, e que tenha “parceria” com um fonoaudiólogo; ambiente sem pressões extremas para indivíduo desenvolver ao seu tempo; e ajudar nas tarefas e trabalhos escolares de acordo com a necessidade, sem com muita paciência e compreensão.


Dar enfoque na leitura para facilitar a rota fonológica que corresponde entre letras e sons; facilitar reconhecimento de palavras e o desenvolvimento progressivo de um léxico visual; compreensão de leitura merece atenção uma vez que as dificuldades de decodificação podem trazer prejuízos neste sentido.

Resultados esperados

Sanar a dificuldade da área fonológica centrada na discriminação auditiva e visual.

Erros não

identificados inversão da posição das letras e

aglutinação das palavras;

A confusão da

terminação am/ ão mantém-se;


Os erros perduram entre omissão e substituição de letras, erros do tipo confusão (fonológica), ortográfico, de ligação ou separação de palavras, inversão, porém ocorrem com menor frequência nas composições.

Não consta.

Não consta.

Resultados alcançados

Relacionado à discriminação auditiva à criança já consegue discriminar alguns sons; Em ditados e testos espontâneos correm menos erros; domina vários aspectos gráficos convencionais da escrita.

Houve progresso em deixar de apresentar omissões das regras de escrita

e a adições de letras;



Houve compreensão, aprendizado e uso proveitoso das estratégias de escrita criativa na construção dos seus textos; melhorias na à planificação, organização, encadeamento de ideias, sintaxe e semântica dos textos.

Não consta.

Não consta.

Fonte: Da própria autora/2014

Inicialmente, Afonso (2010), apresenta em seu protocolo, o período, a idade, o nível de escolaridade, tempo de diagnóstico, tempo de implementação (estritamente delimitado); profissional que indicou bem como uma profissional na área de educação especial. Em relação às habilidades trabalhadas, Afonso explorou a fonológica, perceptiva, discriminação e memória visual e auditiva. Como ponto forte, os resultados alcançados foram parciais em relação à discriminação de sons e aspectos convencionais.

Coimbra (2013), por sua vez, não apresenta data, nem indicação de idade e não estipula um tempo de diagnóstico apesar de apresentar um tempo de implementação mais bem distribuído em relação ao de Maria Afonso (2010).

Carlos Casal (2013), com sua proposta diversificada, difere-se nos aspectos das estratégias utilizadas e nos recursos disponíveis obteve um maior êxito. Enfatizando-se que a proposta do mesmo teve um caráter mais lúdico e dinâmico.

Por fim, Fernandez (et al 2010) e Zorzi (2004), guardadas as devidas diferenças no foco de estudo, ambos apresentam, por meio dos artigos estudados, propostas no campo fonológico. Sendo assim, explora-se a linguagem essencialmente na oralidade – relação letra-som. Destaca-se as orientações aos docentes e pais feitas por Fernandez.
CONCLUSÃO
Considerando os resultados obtidos e as diferentes estratégias utilizadas aliadas aos diversos recursos disponíveis, pode concluir que as estratégias de intervenção mais eficazes primam pelo registro pontual (uso de diários e fichas específicas), pela diversidade de habilidades a serem trabalhadas nas atividades propostas e também na periodicidade na implantação dos modelos.

Não podemos deixar de mencionar que os autores abordados possuem características e propósitos diversos. Sendo assim, não podemos equalizá-los como “mais eficientes” ou “menos eficientes”; apenas analisamos as estratégias propostas e as refletimos com os resultados obtidos.

Nenhum programa vem com receita pronta, desta forma, deve-se avaliar muito bem as habilidades e necessidades de cada aluno com disortografia, para que assim possam fazer uso do programa que melhor se adapte as suas hipóteses e seu nível de dificuldade.

Cabe ao professor, à tarefa de identificar precocemente o aluno com transtornos de leitura e escrita nas escolas, a fim de que o encaminhe para o profissional da área, e que este saiba potencializar seu aprendizado, com técnicas, programas, estratégias, tecnologias e materiais adequados.



As atuais tecnologias têm conduzido a novas práticas, no entanto só surtirão efeito se integradas favorável e coerente com os objetivos a que se propõem. Dessa forma, sua utilização deve ser integrada e articulada às estratégias pedagógicas que contribuam positivamente para sua eficiência e eficácia.
REFERÊNCIAS
AFONSO, M. L. P. Disortografia: compreender para intevir. 2010. Dissertação (Mestrado em Educação). Escola Superior de Educação de Frassineti Paula, Portugal.
BATISTA, A. O. Desempenho ortográfico de escolares do 2º ao 5º ano: proposta de elaboração de um protocolo de avaliação da ortografia. 2011. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”-UNESP, Marília (SP). Disponível em: http://www.marilia.unesp.br/Home/Pos-Graduacao/Educacao/Dissertacoes/batista_ao_me_mar.pdf. Acesso em: 07 nov. 2014.
COIMBRA, B. C. M. Disortografia, um modelo de intervenção. 2013. Dissertação (Mestrado em Educação). Escola Superior de Educação de Frassineti Paula, Portugal.
CASAL, Carlos Jorge Ferreira. Disortografia: a escrita criativa na reeducação da escrita. Porto, Universidade Fernando Pessoa, 2013.
FERNANDEZ, A. Y; et al . Avaliação e intervenção da disortografia baseada na semiologia dos erros: Revisão da literatura. Net. Bauru- SP. Fev. 2010. Seção Scielo. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rcefac/v12n3/196-09.pdf. Acesso em: 13 mar. 2014.
SMITH, Corinne; STRICK, Lisa. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z: Um guia completo para pais e educadores. Porto Alegre, Artmed, 2001.
STELLING, S. Dislexia. Rio de Janeiro, Revinter, 1994.
ZORZI, J. L. Os distúrbios de aprendizagem e os distúrbios específicos de leitura e da escrita. 2004. Seção Cefac. Disponível em: http://www.cefac.br/library/artigos /2405420cdd61d3c9ba0387897e1316ed.pdf. Acesso em: 22 out. 2014.


Universitári@ - Revista Científica do Unisalesiano – Lins – SP, ano 4., n.11, jul/dez de 2014

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