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UNIVERSIDADE ANHANGUERA-UNIDERP

REDE DE ENSINO LUIZ FLÁVIO GOMES

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR JURÍDICA

CONSIDERAÇÕES SOBRE A CRISE DO ENSINO JURÍDICO BRASILEIRO DIANTE DO ADVENTO DO PÓS POSITIVISMO

HENRIQUE FRANCESCHETTO

BALNEÁRIO CAMBORIÚ – SC, 2013

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR JURÍDICA

HENRIQUE FRANCESCHETTO

CONSIDERAÇÕES SOBRE A CRISE DO ENSINO JURÍDICO BRASILEIRO DIANTE DO ADVENTO DO PÓS POSITIVISMO

BALNEÁRIO CAMBORIÚ – SC

2013

HENRIQUE FRANCESCHETTO

CONSIDERAÇÕES SOBRE A CRISE DO ENSINO JURÍDICO BRASILEIRO DIANTE DO ADVENTO DO PÓS POSITIVISMO

Monografia de Conclusão de Curso de Especialização apresentada ao Curso de Pós Graduação da Universidade Anhaguera-Uniderp – Rede de ensino Luiz Flávio Gomes – Unidade Balneário Camboriú, como requisito parcial para obtenção de Grau de Especialista em Formação de Professores para a Educação Superior Jurídica.

Orientador: Prof. Felipe Vieira Pacheco

BALNEÁRIO CAMBORIÚ – SC

2013

DEDICATÓRIA

À Verdade, objetivo maior de toda a Ciência.

RESUMO


O objeto deste trabalho foi o estudo do ensino jurídico e sua evolução, especialmente considerando o advento do movimento teórico que vem sendo denominado pós-positivismo (ou constitucionalismo). O objetivo foi o de produzir uma monografia visando atender requisito parcial para a obtenção do título de especialista em Formação de Professores para a Educação Superior Jurídica, no curso de Pós Graduação da Universidade Anhanguera (Uniderp) – Rede de ensino Luiz Flávio Gomes. O método adotado foi o indutivo, operacionalizado com a pesquisa de fontes bibliográficas provenientes de meios físicos e digitais. Na primeira parte da pesquisa dissertou-se sobre a história dos cursos de Direito no Brasil, suas características originárias (inclusive as que se perpetuam até hoje) e seus objetivos principais na época de seu surgimento. Posteriormente foi analisada a situação atual do ensino jurídico brasileiro, sua crise (amplamente reconhecida no meio acadêmico) e sua dissonância para com as exigências do mercado de trabalho no mundo atual, onde o Direito cada vez mais ganha traços pós-positivistas. Finalmente, tratamos de considerar quais as mudanças causadas pela revolução teórica do pós-positivismo e como isso deve afetar os cursos jurídicos, tanto em seus conteúdos como em suas pedagogias.

Palavras-chave: Direito; Ensino Jurídico; Pós-positivismo.

ABSTRACT


The object of this research was the study of the juristic teaching and its evolution, especially considering the birth of the theoretical movement called post-positivism (or constitutionalism). The objective was to produce a monograph to fulfill a partial requisite to obtain the title of Specialist in Professor’s Formation to the Superior Juristic Education, in the Post-graduation course of Anhanguera University (Uniderp) – Teaching Network Luiz Flávio Gomes. The method adopted was the inductive, operationalized with the research on bibliographical sources obtained in both digital or physical means. On the first part of the research we studied the history of the Law Courses in Brazil, its original characteristics (including the ones that still exist) and its principal objectives by the time they were created. After that, the current situation of the Brazilian Law Courses was analyzed, including its crisis (widely recognized on the academic world) and its dissonance to the necessities of the work market nowadays, where the post-positivism of the Law science is more visible at each day. Finally, we considered which changes were caused by the theoretical revolution of the post-positivism and how they must affect the Law Courses, both on their curriculum as in their pedagogies.

Key-words: Law; Juristic Teaching; Post-positivism.

SUMÁRIO



RESUMO 5

ABSTRACT 6

Introdução 8

1.Visão histórica do ensino jurídico no Brasil 10

2.Situação atual do ensino jurídico 14

3.Considerações sobre a crise do ensino jurídico brasileiro diante do advento do pós positivismo 20

Considerações Finais 26

Referências Bibliográficas 27

Termo de Isenção de Responsabilidade 29



Introdução


Este trabalho tem como objeto o estudo do ensino jurídico, especialmente considerando o advento do movimento que vem sendo chamado de pós-positivismo (ou constitucionalismo), corrente teórica esta que causou profundas alterações nos paradigmas que fundamentavam o raciocínio jurídico (e até pedagógico) predominante no ensino clássico do Direito brasileiro.

O objetivo é o de produzir uma monografia visando atender requisito parcial para a obtenção do título de especialista em Formação de Professores para a Educação Superior Jurídica, no curso de Pós Graduação da Universidade Anhanguera (Uniderp) – Rede de ensino Luiz Flávio Gomes.

Especificamente, o ensino jurídico no Brasil foi analisado através de uma breve visão histórica (buscando abranger suas características principais da época do Brasil imperial que se perpetuaram, ou pouco se modificaram, na maioria dos cursos até os dias hodiernos), seguida de uma descrição de sua atual situação de crise e, finalmente, dissertou-se sobre as mudanças causadas pelo advento do pós-positivismo e sobre o futuro dos cursos de Direito brasileiros.

Esta pesquisa se encerra com as Considerações Finais, nas quais foram destacados os pontos conclusivos alcançados, seguidos da estimulação à continuidade dos estudos e das reflexões sobre o ensino jurídico brasileiro diante do advento do pós-positivismo.

A problemática de pesquisa estava exposta da seguinte forma: Como a crise do pensamento positivista e o surgimento do raciocínio pós positivista em tempos de superação da modernidade tem dado azo à crise do ensino jurídico no Brasil?

A questão sobre a qual se debruçou a pesquisa se justifica pela crise vivenciada no ensino jurídico brasileiro (diagnosticada há longo tempo por diversos autores), que forma juristas tecnicistas, despreparados para atuar em uma sociedade dinâmica e efervescente como a pós-moderna, na qual os debates legislativos precisam ser acelerados e a própria aplicação do Direito precisa ser desburocratizada, uma vez que caso isto não aconteça corre-se o risco de produzir um direito que já nasce defasado (no caso do processo legislativo alongado) ou de perder-se a efetividade da prestação jurisdicional estatal (no caso do processo judicial excessivamente burocrático).

Desenvolver nos estudantes de Direito a capacidade crítica e de raciocínio jurídico complexo (que leve em consideração questões culturais, históricas, sociais, ambientais, entre outras) ao invés da pura memorização de disposições legais, deveria ser a principal preocupação dos cursos jurídicos brasileiros.

Para encetar a investigação o método adotado foi o indutivo, operacionalizado com a pesquisa de fontes bibliográficas originárias de meios físicos e digitais.


  1. Visão histórica do ensino jurídico no Brasil


Com a Independência do Brasil em 1822, tornou-se necessário consolidar um território, um povo e um governo para dar origem a um Estado soberano. A questão da educação era fundamental para alcançar a independência cultural, tanto que a partir de 1823 suscitou diversas discussões no Parlamento sobre qual a prioridade a ser atendida. Os debates giraram especialmente em torno de três opções: alfabetização, liceus ou cursos jurídicos.1

Segundo Joaquim Falcão, a criação dos cursos jurídicos se confunde com a formação do Estado Nacional, sendo que a própria criação foi uma opção política, pois, na visão da elite dirigente, os cursos tinham um importante papel a desempenhar na estrutura ideológica e político-administrativa do Estado brasileiro que tentavam cunhar.2

Conforme a obra de José Eduardo Faria, no contexto político, social e econômico em que se coloca a criação dos cursos jurídicos, as faculdades de Direito tem duas funções básicas a desempenhar: a primeira a nível cultural ideológico (primeiras instituições responsáveis pela sistematização da ideologia político-jurídica, o liberalismo) e a segunda se relaciona com a operacionalização desta ideologia, que se revela na formação dos quadros para a gestão do Estado Nacional.3

Os cursos jurídicos foram criados no Brasil pela Lei de 11 de agosto de 1827, com sede em São Paulo e Olinda, e chamavam-se Academias de Direito. Possuíam um currículo fixo determinado pela lei, que tinha nove cadeiras, e duração de cinco anos. A estrutura era a seguinte:



        1. Ano – 1ª Cadeira. Direito Natural, Público, Análise da Constituição do Império, Direito das Gentes e Diplomacia.

        2. Ano – 1ª Cadeira. Continuação das matérias do ano antecedente. 2ª Cadeira. Direito Público Eclesiástico.

        3. Ano – 1ª Cadeira. Direito Pátrio Civil. 2ª Cadeira. Direito Pátrio Criminal, com a teoria do processo criminal.

        4. Ano – 1ª Cadeira. Continuação do Direito Pátrio Civil. 2ª Cadeira. Direito Mercantil e Marítimo.

        5. Ano – 1ª Cadeira. Economia Política. 2ª Cadeira. Teoria e prática do processo adotado pelas leis do Império.4

O desejo de reformas no ensino jurídico era constante no período imperial, porém estas reformas nunca alcançaram seu objetivo. Exemplifica-se: Em 1869 foi implantada a reforma do ensino livre, baseada nos princípios liberais. Entretanto, conforme Venâncio Filho, a reforma só se explica pelo baixo nível em que se encontrava o ensino no Brasil. Uma vez que os cursos eram deficientes e os professores pouco competentes e dedicados, não havia motivo para manter o ritual de frequência às aulas.5

Como consequência desta reforma, os alunos não mais frequentavam as aulas e também não estudavam por conta própria, mas continuavam sendo aprovados nos exames. O ensino jurídico do período imperial desce assim ao seu mais baixo padrão.6

Dentro desta crise existente, não podemos deixar de ressaltar que, na realidade, as Academias de Direito eram basicamente o instrumento de comunicação das elites econômicas, que viam nestes cursos o local ideal para a formação de seus filhos. Se membros da classe média por vezes conseguiam ingressar em escolas militares, o mesmo não ocorria no ensino jurídico, visto que a totalidade (ou quase totalidade) do que ali ingressavam eram oriundos de classes abastadas.7

Com a proclamação da República, a mudança dos quadros políticos, a ascensão de novas classes e a influência da orientação positivista, surgiram novidades no curso de Direito. Cita-se a extinção da cadeira de Direito Eclesiástico (pela desvinculação de Estado e Igreja) e a criação das cadeiras de Filosofia e História do Direito e de Legislação Comparada sobre o Direito Privado. Em 1895, com a Lei 314 de 30 de outubro, criou-se um novo currículo com as seguintes matérias:



  1. Ano – 1ª Cadeira. Filosofia do Direito; 2ª Cadeira. Direito Romano; 3ª Cadeira. Direito Público Constitucional.

  2. Ano – 1ª Cadeira. Direito Civil: (1ª Cadeira); 2ª Cadeira. Direito Criminal: (1ª Cadeira); 3ª Cadeira. Direito Internacional Público e Diplomacia; 4ª Cadeira. Economia Política.

  3. Ano -1ª Cadeira. Direito Civil: (2ª Cadeira); 2ª Cadeira. Direito Criminal, especialmente Direito Militar e Regime Penitenciário: (2ª Cadeira); 3ª Cadeira. Ciências das Finanças e Contabilidade do Estado (continuação da 4ª Cadeira do 2º ano); 4ª Cadeira. Direito Comercial (1ª Cadeira).

  4. Ano – 1ª Cadeira. Direito Civil: (3ª Cadeira); 2ª Cadeira. Direito Comercial (especialmente Direito Marítimo, Falência e Liquidação Judiciária); 3ª Cadeira. Teoria do Processo Civil, Comercial e Criminal; 4ª Cadeira. Medicina Pública.

  5. Ano – 1ª Cadeira. Prática Forense (continuação da 3ª Cadeira do 4ª Ano); 2ª Cadeira. Ciência da Administração e Direito Administrativo; 3ª Cadeira. História do Direito e especialmente Direito Nacional; 4ª Cadeira. Legislação Comparada sobre Direito Privado.8

Este novo currículo foi bem mais abrangente que o currículo inicial e tentou uma maior profissionalização para os egressos do curso de Direito. A influência da orientação positivista (que havia influenciado o movimento republicano) pode ser vista na exclusão da cadeira de Direito Natural.9

Mas a modificação mais importante trazida pela República foi a possibilidade de criação de cursos e faculdades livres, que despontaram em várias partes do país, acabando com o dualismo exercido por São Paulo e Recife, e dando início ao pluralismo de cursos jurídicos no Brasil. Por cursos e faculdades livres eram entendidos os estabelecimentos particulares, funcionando regularmente sob supervisão do governo, com todos privilégios e garantias da faculdades federais, incluindo o direito de conferirem os graus acadêmicos após os exames e aprovações exigidos pelos estatutos.10

Com a Revolução de 30 pouca coisa mudou no ensino jurídico brasileiro, exceto a grande proliferação de faculdades por todo o país. Em 1931 houve a reforma Francisco Campos, que desdobrou o curso de Direito em dois: o Bacharelado, voltado à formação de profissionais de prática jurídica, e o Doutorado, para formar futuros professores e pesquisadores dedicados aos estudos de alta cultura. Porém a reforma não teve o êxito esperado, mantendo os cursos de Bacharelado no mesmo nível e os de Doutorado sem atingir suas metas. Conforme San Tiago Dantas, ao analisar a crise da sociedade brasileira neste período:

É certo que na perda de poder criador da sociedade, a Universidade tem a confessar grandes culpas. Se há problemas novos sem solução técnica adequada; se há problemas antigos, anteriormente resolvidos, cujas soluções se tornaram obsoletas sem serem oportunamente substituídas; se apareceram novas técnicas, que o nosso meio não aprendeu e assimilou, em grande parte isso se deve ao alheamento e à burocratização estéril das nossas escolas, que passaram a ser meros centros de transmissão de conhecimentos tradicionais, desertando o debate dos problemas vivos, o exame das questões permanentes ou momentâneas de que depende a expansão, e mesmo a existência da comunidade [...] Daí necessitarmos hoje, em todo o Ocidente, de uma revisão da Universidade, para a recuperação plena de seu papel elaborador dos novos instrumentos de cultura, que a vida social reclama. [...] Essa recuperação é também essencial e inadiável no campo da educação jurídica.11

(sem grifos no original)

No que tange ao currículo, a mudança básica existente no período de 1930 a meados de 1970 foi implantada pelo Parecer 215, de 1962, aprovado pelo Conselho Federal de Educação, que estipulou em seu art. 1º:



Art. 1º. O currículo mínimo do Curso de Direito será constituído de 14 matérias: Introdução à Ciência do Direito, Direito Civil, Direito Comercial, Direito Judiciário (com Prática Forense), Direito Internacional Privado, Direito Constitucional (incluindo noções de Teoria Geral do Estado), Direito Internacional Público, Direito Administrativo, Direito do Trabalho, Direito Penal, Medicina Legal, Direito Judiciário Penal (com Prática Forense), Direito Financeiro e Finanças, Economia Política.12

É possível perceber que pouco se alterou desde os tempos de governo imperial no Brasil. São as escolas superiores, especialmente as de Direito, nas quais estavam matriculados ao fim do império mais da metade dos jovens alunos oriundos das grandes famílias proprietárias de terras e de escravos, que desempenharam um papel central o recrutamento e na formação da nova burocracia emergente, formada por juízes, administradores, parlamentares e servidores públicos. Caso o discente fosse beneficiado com o privilégio de algum apadrinhamento político, poderia concorrer a algum cargo eletivo. Daí Joaquim Nabuco dizer que as Faculdades de Direito já eram ante-salas da Câmara dos Deputados.13

Os cursos jurídicos são marcados, em toda sua história, por serem destinados à formação das elites brasileiras nos campos intelectual, político e administrativo. Desde sua fundação eles representaram, para os filhos da elite nacional, uma possibilidade de, por meio do título de bacharel, manter-se nas posições dominantes que já eram ocupadas por seus pais. O que se buscava nesses cursos era a manutenção da ideologia dominante, e sendo assim não interessava a formação do pensamento crítico no aluno, pois o que se almejava era a perpetuação das ideias vigentes à época.14

  1. Situação atual do ensino jurídico


Colhe-se da obra de San Tiago Dantas, que o ponto do qual se deve partir para o exame do ensino que hoje praticamos é a definição do próprio objetivo da educação jurídica. Quem percorre os programas de ensino de nossas escolas, e, sobretudo, quem ouve as aulas proferidas, sob a forma elegante e indiferente da velha aula-douta coimbrã, vê que o objetivo atual do ensino jurídico é proporcionar aos estudantes o conhecimento descritivo e sistemático das instituições e normas jurídicas. Poderíamos dizer sem exageros que o curso de Direito é um curso de institutos jurídicos, apresentados sob a forma expositiva de tratado teórico-prático.15

Um ponto comum do ensino do direito brasileiro parece existir em todos os pronunciamentos que a ele se referem: ele atravessa uma crise e não está satisfazendo aos mais diversos grupos envolvidos e interessados na questão. Continua adotando o sistema da época da sua criação: o da aula-conferência, e os professores, apesar de profissionais competentes, não possuem preparação didático-pedagógica. No ensino jurídico persiste a ideia de que, para seu funcionamento, bastam “professores”, alunos, códigos e alguns livros-texto, dentro de uma sala de aula. A atividade de pesquisa e a análise crítica do fenômeno jurídico são totalmente abandonadas.16

Muito do descompasso existente atualmente entre o ensino do Direito e a realidade social se deve à grande influência positivista no pensamento jurídico dominante. Ferraz Junior vê o grande propagador da filosofia positivista em Augusto Comte. A característica principal dessa corrente de pensamento é a “devoção à ciência”, que seria o único guia da vida humana. Suas teses se firmaram em três pontos: a ciência como único conhecimento possível e com o único método válido, o fato do método ser puramente descritivo, e a obrigatoriedade de se estender a todas as ciências (por ser o único válido). Foi através do positivismo que se passou à negação de toda metafísica e à confiança incondicional no conhecimento dos fatos.17

O maior expoente do positivismo jurídico é Hans Kelsen, com sua Teoria Pura do Direito. Do termo escolhido pelo autor para identificar sua teoria já se tem a noção de intensidade da mesma. Já inicialmente Kelsen identifica que sua teoria é a “teoria do direito positivo”, tratando-se de uma “teoria geral do direito” e não de uma interpretação especial das normas jurídicas. O autor pretendeu excluir da análise tudo que não pertença ao objeto “Direito”. Para ele, deve haver clara diferenciação entre Direito e Natureza, pois ainda que o Direito seja considerado um fenômeno social, Sociedade e Natureza possuem objetos diversos.18

Nesse sentido, o pensamento jurídico positivista, especialmente o defendido por Kelsen, é reconhecido por excluir do campo do Direito a ideia de valor e de justiça, por entendê-las estranhas ao Direito. A análise de tais valores seria atribuição de outras esferas, como a moral ou a política.19

A Teoria Pura do Direito de Kelsen é talvez a expressão máxima do pensamento jurídico-positivista, e uma manifesta pretensão de reduzir todos os fenômenos jurídicos a uma dimensão exclusiva e própria, capaz de ordená-los coerentemente.20

Norberto Bobbio explica que a ciência jurídica positivista pretende conhecer a realidade de forma objetiva, excluindo os juízos de valor, aceitando a realidade tal como ela é. O positivista não se questiona se além do Direito posto existe um Direito “ideal”, pois a validade do primeiro independe de sua correspondência com o segundo.21

Apesar da imensa importância do movimento positivista na história da humanidade e na evolução da ciência jurídica (ele tornou as normas claras, causou a positivação de direitos e criou o monopólio da coerção por parte do Estado), foi no período do Pós-guerra (após o término da Segunda Guerra Mundial) que foi dado o marco inicial da superação necessária de seus paradigmas.

Durante a Segunda Guerra Mundial os homens foram capazes de praticar imensas crueldades com seus semelhantes, dentro de um sistema legalmente constituído e legitimamente válido, de acordo com a teoria positivista. Para Miguel Reale, esse período proporcionou uma revisão conceitual tendente a abandonar o pensamento reducionista próprio do positivismo jurídico, pois houve uma generalizada aspiração em busca da compreensão global e unitária dos problemas enfrentados pelo Direito.22

Poderiam ser elencados muitos outros fatores que contribuíram para que a teoria positivista fosse questionada (impossíveis de serem todos analisados neste breve estudo), mas de qualquer forma foi a partir das críticas e reflexões sobre sua eficácia que emergiu um novo movimento jusfilosófico que tem sido denominado ora de constitucionalismo, ora de pós-positivismo.

Nas palavras de Norberto Bobbio, o constitucionalismo poderia ser conceituado como:

É a técnica da liberdade, isto é, a técnica jurídica pela qual é assegurado aos cidadãos o exercício dos seus direitos individuais e, ao mesmo tempo, coloca o Estado em condições de não os poder violar. Se as técnicas variam de acordo com a época e as tradições de cada país, o ideal das liberdades do cidadão continua sendo sempre o fim último: é em função deste que se preordenam e organizam as técnicas.23

Um dos primeiros debates surgidos dentro deste novo movimento trata da questão da terminologia mais correta para esta teoria. Atienza traz uma resposta esclarecedora em dois aspectos: quanto à terminologia “pós-positivismo”, a preferência pelo seu uso está ligada à ideia da superação do positivismo; quanto à terminologia “constitucionalismo”, ela está mais relacionada com o momento contemporâneo, dado que o atual paradigma do Direito está intrinsicamente vinculado ao papel fundamental exercido pela Constituição.24

Seja como for denominada, esta é uma corrente de pensamento que ainda está se desenvolvendo, sendo que a grande maioria dos cursos de Direito do país ainda ensina a maior parte de sua grade curricular dentro dos moldes positivistas. Uma vez que o objetivo é apenas repassar conhecimento (sem debates ou discussões valorativas) o método normalmente utilizado é a aula-expositiva (ou aula conferência). Essa é a forma pedagógica que dá ênfase à atividade do professor e à passividade do aluno: o professor expõe e os alunos escutam, tomam notas e eventualmente perguntam ou indagam. É a “aula monologada”, característica maior do ensino jurídico da sociedade tradicional.25

Na atual situação social brasileira, a educação deveria ter outras preocupações que não a reprodução de uma ideologia que preserva os interesses da elite dirigente. Nas palavras de Faria, o que se verifica atualmente é o seguinte:

As Faculdades de Direito optam por uma postura acadêmica tradicional, fechada em si mesma, dedicada à erudição gratuita e desinteressada pela realidade nacional, em lugar de um compromisso com a nação e seus problemas. Neste sentido, nossas Faculdades são deturpadas em sua função social, especializando-se na formação de burocratas, na preparação de manipuladores de tecnologia e de doutrinadores das novas gerações no conformismo e na acomodação, em relação à realidade social.26

Wolkmer alude ao fato de que é na origem mercantilista, absolutista e contra-reformista da formação social portuguesa que se pode buscar os primeiros fatores da geração de uma tradição político-jurídica-burocrática, individualista, erudita e legalista. Ressalta a contraditória confluência da herança colonial burocrático-patrimonialista e a tradição liberal na formação das instituições jurídicas, dando origem a um Direito voltado a defesa dos interesses da oligarquia, favorecendo o clientelismo, o nepotismo e a cooptação e introduzindo um padrão de legalidade formalista.27

Colhe-se da obra de Rodrigues a importante ressalva de que o liberalismo é o paradigma político e ideológico do discurso jurídico e sua crise deve ser entendida no contexto da crise geral do capitalismo que se reflete pelos indicadores econômicos e sociais. Na crise geral do capitalismo, ao Direito são atribuídas duas funções: por um lado a de legitimar o procedimento através da legalidade dos atos, o que se daria pelo processo judicial, e por outro, legitimar um consenso sobre os objetivos sociais, seja pelos Direitos humanos ou pelas normas programáticas.28

Conforme a constatação de Rodrigues: “O ensino jurídico de graduação no Brasil contemporâneo é o ensino desse Direito em crise”.29

Vale lembrar que é possível perceber um caráter progressista (entretanto pouco presente na realidade das universidades) na atual Resolução CNE/CES n. 09 de 29 de setembro de 2004, que institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em Direito, como se pode observar da leitura do seu Art. 3º.



Art. 3º. O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania.30

Sendo assim, a situação que foi descrita até este momento situa a escola jurídica num ponto crítico: “Ou ela permanece como está e empurra os operadores jurídicos para o limbo da insignificância histórica, ou se refaz dando-lhes novo sentido.”31


  1. Considerações sobre a crise do ensino jurídico brasileiro diante do advento do pós positivismo


O cenário de crise surge especialmente graças ao descompasso entre a realidade social, política e econômica da chamada pós-modernidade e a formação dos juristas ainda no sistema positivista-normativo. Os egressos dos cursos de Direito não conseguem realizar uma leitura eficiente da realidade que encontram e nem aplicar corretamente o que aprenderam no curso. Fatores importantes para formar esse cenário são também as práticas pedagógicas retrógradas e a influência mercantilista nas administrações dos cursos.

A crise da ciência jurídica atual não é recente. Miguel Reale revela em sua obra que esse fenômeno foi uma decorrência da constatação, ainda em fins do século XIX, do distanciamento entre o Direito positivado e os acontecimentos sociais. Ao se perceber os conflitos entre fatos e códigos, “cessou, como por encanto, o ‘sono dogmático’ dos ‘técnicos do direito’ e as cogitações filosófico-jurídicas reconquistaram a perdida autonomia”. Isso era o começo de um processo longo e atormentado que, após associar-se às Guerras e Revoluções ocorridas ao longo do século XX iria desencadear a crise do Direito a qual, por sua vez, “não era senão um aspecto relevante da crise geral da civilização contemporânea”.32

As Faculdades de Direito não podem estar alheias aos desafios da sociedade científica e ao processo de formação e reflexão jurídica, social e política que foi proposto pela Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Ela introduziu novos institutos de garantias da cidadania individual e coletiva, assim como fortaleceu o papel do Ministério Público e também do Poder Judiciário. Tratou da proteção dos interesses difusos e coletivos, do problema dos índios e do uso da terra, das questões de meio ambiente, da proteção da vida privada, entre outros. O curso de Direito precisa retomar seu lugar de reflexão e não apenas de ocupação de espaços institucionais, na vida da sociedade brasileira moderna. Sociedades que não incentivem a formação do pensamento jurídico e desenvolvimento das instituições políticas serão sempre simulação de sociedades democráticas.33

João Baptista Villela traz em sua obra que a lei nunca segue um caminho direto do legislador ao destinatário, ela sempre passa por um processo de aplicação que pressupõe o trabalho interpretativo efetuado através dos juristas (sejam advogados, promotores, juízes, professores ou doutrinadores). É para esta atividade que o ensino jurídico deve prepara-los, ele deve dar aos estudantes o instrumental conceitual necessário para intervir ativamente na construção de uma sociedade melhor, não apenas lhes fazer memorizar soluções normativas atuais e adaptadas a este momento presente (que não será o do estudante, uma vez que este atuará na sociedade futura).34

José de Oliveira Ascensão por sua vez explica que o ensino do Direito deve ser essencialmente formativo. Ele não deve tender a fornecer aos alunos o conhecimento de muitas leis, mas deve prepara-lo para saber pensar o Direito. Se todo o ensino fosse um ensino de leis, quando estas fossem revogadas o “jurista” não saberia nada. Se for um ensino formativo, ele terá a base na qual poderá enquadrar todas as alterações legislativas que surgem.35

Luiz Fernando Coelho, ao tratar da natureza dos cursos de Direito, se manifesta da seguinte forma:

Penso que a educação jurídica deve ser totalmente revista. Ao invés de cursos de treinamento profissional, para formar operários qualificados do Direito, que não sabem o que fazem, devem as Escolas de Direito formar juristas que saibam, conscientemente, que seu trabalho é de construção de uma sociedade, pelo menos melhor do que a que aí está.36

Álvaro de Melo Filho, por sua vez, preocupa-se especificamente com a questão didático-pedagógica. Segundo ele o fundamental e básico é dar condições ao aluno de pensar juridicamente. A educação jurídica deve desenvolver nos discentes o raciocínio jurídico. O autor critica o ensino meramente exegético, que não desenvolve no estudante o saber pensar, e que se desenvolve mormente através da aula-conferência. Prega a necessidade da instituição de uma didática que transforme o aluno em parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, deslocando-o do lugar de mero espectador.37

Pelo sentido etimológico da palavra, “educação” significa “desenvolvimento”: exducere, tirar para fora, fazer desenvolver o que se acha em germe, realizar aquilo que está em potência, passar do virtual ao real, do orgânico ao psíquico.38 O ensino deve fazer despontar a potência intelectual inerente aos discentes.

No entanto, o ensino jurídico vive a crise de criatividade e de identidade. Não sabe para que serve, de onde veio e para onde vai na sua visão maniqueísta do homem e da sociedade.39

Conforme Paulo Freire, não se pode fazer uma reflexão sobre o que é a educação sem refletir sobre o próprio homem, e o núcleo fundamental onde se sustenta o processo de educação é o inacabamento do homem. Nas palavras do autor:

O cão e a arvore também são inacabados, mas o homem se sabe inacabado e por isso se educa. Não haveria educação se o homem fosse um ser acabado. O homem pergunta-se: quem sou? De onde venho? Onde posso estar? O homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado momento, numa certa realidade: é um ser na busca constante de ser mais e, como pode fazer esta auto-reflexão, pode descobrir-se como um ser inacabado, que está em constante busca. Eis aqui a raiz da educação.40

A verdadeira educação não se volta para o passado; procura preparar um futuro melhor em função do passado. Determina para cada geração nascida o dever de repassar às que se seguirão a herança que recebeu, mas transmiti-la enriquecida.41

Os juízes estudam os dispositivos legais e deles são escravos. Quando professores, repassam o pensar na santidade da lei enquanto instrumento de controle social da classe dominante. Não se cogita a possibilidade da decisão judicial resultar de uma construção que leve em conta a sociedade complexa, sujeita ao risco e ao perigo e que exige cada vez mais que o operador do direito tenha uma visão interdisciplinar e, sobretudo, ampla do fenômeno jurídico. Impõe-se a adoção de uma hermenêutica crítica, que seja capaz de contemplar, conjuntamente com o direito, a moral, a política, a arte, a sociologia, enfim, a própria vida em sua plenitude.42

A prática diária dos juristas somente será alterada na medida em que mudem as crenças matrizes que organizam a ordem simbólica desta prática. A pedagogia emancipatória do Direito passa pela reformulação de seu imaginário instituído.43

A escola (em sua versão tradicional) oprime, não deixa fluir livremente a expressão dos discentes, impõe condutas e métodos. As investigações levadas a cabo são aquelas que interessam aos detentores do poder. A própria relação professor-aluno é uma relação de poder. Há a necessidade do educando assimilar o conteúdo, mesmo que não seja de seu interesse.

É neste ponto que, ao se falar em revolucionar o ensino (e especialmente o ensino jurídico), pode-se falar em desescolarização. Uma escola desescolarizada é um centro de discussão de idéias, aberto à sociedade, preconizador de uma educação vitalícia, essencialmente crítica e voltada para a construção de um novo tempo, sempre. Este conceito almeja libertar o indivíduo das amarras da tradição e abrir no seu espírito um espaço infinito para o recebimento do novo. É despertar o espírito crítico, e fundamentalmente o espírito científico.44

Vale lembrar que a liberdade em educação não é a latitude deixada ao aluno para fazer o que desejar, mas sim o poder que se esforça por fortificar nele, para que ele possa fazer o que deve.45 Também não se retira totalmente a validade do estudo das normas jurídicas vigentes, uma vez que o conhecimento destas é pressuposto essencial para a formação de um bom profissional do Direito. O que se defende é que o ensino jurídico ultrapasse a condição de mera transmissão de conhecimento e, somando-se a esta, adicione o ideal de formação de um jurista crítico e socialmente comprometido.

Atualmente é possível refletir se há ensino jurídico ou domesticação. O verdadeiro ensino jurídico não pode constituir-se apenas de transmissão de conhecimento. Sem dúvidas, há um Direito torto que se ensina errado. No campo do Direito o que se faz é ensinar a legislação e a orientação dos tribunais pátrios, com base nos ensinamentos dos doutos servidores do dogmatismo. Muitos mestres somente permitem a divergência que se opera dentro da programação do sistema.46 Essa situação é inaceitável.

A responsabilidade por serem os egressos dos cursos de Direito cidadãos intelectualmente independentes ou “massa de manobra” é, também, daqueles que auxiliaram na cristalização de cada individualidade que passou pelos bancos escolares dos cursos de Direito. Indispensável que o profissional da educação jurídica tenha consciência de seu papel como educador, não como mero distribuidor de informações. 47

Vale lembrar também que o Direito se ensina e se aprende na sala na aula, no laboratório (espaço prático controlado) e na rua, ou seja, nas demais instituições. A casa, a biblioteca pública, as favelas, os movimentos sociais, também são instituições, como o são os órgãos governamentais e as organizações da sociedade civil. A sala de aula, embora local privilegiado do ensino jurídico na maioria das instituições, não é, por exemplo, o local apropriado para o desenvolvimento das habilidades técnico-profissionais de caráter pragmático que se pretende dos egressos dos cursos jurídicos.48

Segundo Maria da Graça Mizukami, o processo de ensino aprendizagem do Direito, quando se realiza pelo método tradicional, é dominado pela figura do professor, que:

[...] sabe e detém as informações e transmite o conhecimento e as informações aos alunos que não sabem. [...] Raramente o conhecimento é redescoberto ou recriado pelo aluno, continuando, portanto, desvinculado de suas necessidades e interesses. Nesta conjuntura inexiste a atividade do aluno com o objetivo de aprendizagem de conceitos, relações, etc. Este aspecto é de suma importância, pois é um dos critérios mais nítidos para a demarcação entre o ensino tradicional e o ensino renovado.49 (sem grifos no original)

É necessário que os professores dos cursos jurídicos percebam a grande importância de seu trabalho na formação dos aplicadores do Direito na sociedade de amanhã. Precisam ser desenvolvidas novas práticas pedagógicas que estejam de acordo com a compreensão contemporânea do Direito, evitando-se que o estudante tenha acesso a conteúdos dispersos (que se tornarão obsoletos em poucos anos) e fazendo com que se desenvolva nele a postura crítica e reflexiva que lhe é exigida pela sociedade atual.

Vivendo em uma era efervescente como a pós-moderna em que estamos inseridos, graduar-se em Direito deve significar muito mais do que ter sido capaz de decorar disposições normativas. É preciso desenvolver o raciocínio jurídico que dará ao jurista a capacidade intelectual de acompanhar as constantes alterações legislativas e sociais de nosso tempo, e do tempo que há de vir.

Considerações Finais


Esta pesquisa teve o objetivo de estudar, à luz da produção bibliográfica nacional acerca da crise do ensino jurídico e da história dos cursos de Direito no Brasil, como o surgimento do movimento teórico do pós-positivismo (também chamado de constitucionalismo) influenciou na mudança de pensamento que vem causando alterações na metodologia de ensino adotada pelos cursos jurídicos, que tendem a buscar a formação de juristas menos técnicos e mais capazes de lidar com questões que exigem raciocínio jurídico complexo.

Conclui-se, após a realização do trabalho, que a concepção clássica de ensino jurídico, na qual o estudante aprende apenas através da transmissão de conhecimento a partir do professor, está defasada.

A sociedade pós-moderna exige um jurista que não apenas conheça as disposições legais vigentes sobre determinada matéria, mas sim que seja capaz de produzir novas teses e de realizar exercícios intelectuais complexos, levando em conta não apenas o direito posto, mas também fatores sociais, culturais, históricos, ambientais, entre outros.

Nesta conjuntura destaca-se a necessidade de ênfase em pesquisa durante a graduação em Direito, e também a adoção, no ensino jurídico, de pedagogias mais interativas, menos hierárquicas e mais harmonizadas com os padrões culturais do mundo dinâmico e multipolar em que os futuros juristas terão de atuar. É necessário desenvolver no estudante de Direito a capacidade crítica e reflexiva que lhe será exigida pelo mundo real após a conclusão do curso de graduação.


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Termo de Isenção de Responsabilidade


Declaro, para todos os fins de direito e que se fizerem necessários, que isento completamente a Universidade Anhanguera – Uniderp, a Rede de Ensino Luiz Flávio Gomes e o Professor Orientador de toda e qualquer responsabilidade pelo conteúdo e ideias expressas no presente Trabalho de Conclusão de Curso.

Estou ciente de que poderei responder administrativa, civil e criminalmente em caso de plágio comprovado.



Balneário Camboriú, quatorze de novembro de dois mil e treze.

1FALCÃO, Joaquim. Os cursos jurídicos e a formação do Estado Nacional. Os advogados: ensino jurídico e mercado de trabalho. Recife, Fundação Joaquim Massangana, 1984. p. 18.

2 FALCÃO, Joaquim. Os cursos jurídicos e a formação do Estado Nacional. Os advogados: ensino jurídico e mercado de trabalho. p. 15/16.

3FARIA, José Eduardo. A função social da dogmática e a crise do ensino e da cultura jurídica brasileira. Sociologia jurídica: crise do direito e práxis política. Rio de Janeiro, Forense, 1984. p. 159/60.

4 MELO FILHO, Álvaro. Metodologia do ensino jurídico. 3. ed. Rio de Janeiro, Forense, 1984. p. 36.

5 VENÂNCIO FILHO, Alberto. Análise histórica do ensino jurídico no Brasil. In: Encontros da UNB. Ensino jurídico. Brasília: UnB, 1979. p. 18.

6RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Ensino Jurídico: saber e poder. São Paulo: Acadêmica, 1988. p. 19.

7 RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Ensino Jurídico: saber e poder. p. 19.

8 MELO FILHO, Álvaro. Metodologia do ensino jurídico. p. 37.

9 RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Ensino Jurídico: saber e poder. p. 21.

10 REZENDE, Carlos Penteado de. Faculdades livres de Direito. In: Enciclopédia Saraiva do Direito. São Paulo: Saraiva, 1977. v. 36. p. 64.

11 DANTAS, San Tiago. A educação jurídica e a crise brasileira. In: Encontros da UNB. Ensino jurídico. Brasília: UnB, 1979. p. 52/3.

12 MELO FILHO, Álvaro. Metodologia do ensino jurídico. p. 38.

13 OLIVO, Luis Carlos Cancellier de. Origens históricas do ensino jurídico brasileiro. RODRIGUES, Horácio Wanderlei (org.) Ensino jurídico: para que(m)? Florianópolis: Fundação Boiteux, 2000. p. 58.

14 MIGUEL, Paulo Castello. OLIVEIRA, Juliana Ferrari de. Ensino Jurídico: Experiências inovadoras. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2010. p. 1.

15 DANTAS, San Tiago. A educação jurídica e a crise brasileira. In: Encontros da UNB. Ensino jurídico. p. 54.

16 RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Ensino Jurídico: saber e poder. p. 27.

17 FERRAZ JÚNIOR, Tércio Sampaio. A ciência do Direito. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1980. p. 31.

18 KELSEN, Hans. Teoria pura do direito: introdução à problemática científica do direito. 3. ed. São Paulo: RT, 2003. p. 51-52.

19 REALE, Miguel. Fundamentos do Direito. 3. ed. São Paulo: RT, 1998. p. 150-151.

20 FERRAZ JÚNIOR, Tércio Sampaio. A ciência do Direito. p. 37.

21 BOBBIO, Norberto. O positivismo jurídico: lições de filosofia do direito. São Paulo: Ícone, 1995. p. 135-136.

22REALE, Miguel. Teoria tridimensional do direito. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 1984. p. 20-21.

23 BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de política. Brasília: UnB, 1986. p. 247-248.

24 ROESLER, Cláudia Rosane. Os diversos enfoques da teoria contemporânea do Direito e a passagem para uma teoria constitucionalista do Direito. In: CRUZ, Paulo Márcio; ROESLER, Cláudia Rosane (org). Direito & argumentação no pensamento de Manuel Atienza. São Paulo: Lumen Juris, 2007. p. 46-47.

25MELO FILHO, Álvaro. Metodologia do ensino jurídico. p. 106.

26FARIA, José Eduardo. A função social da dogmática e a crise do ensino e da cultura jurídica brasileira. Sociologia jurídica: crise do direito e práxis política. p. 168.

27 WOLKMER, Antonio Carlos. História do Direito no Brasil. Rio de Janeiro: Forense, 1998. p. 145.

28 RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Ensino jurídico e direito alternativo. São Paulo: Acadêmica, 1993. p. 90.

29 RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Ensino jurídico e direito alternativo. p. 92.

30 Resolução CNE/CES n. 09 de 29 de setembro de 2004. Disponível em: . Acesso em: 13 nov. 2013.

31AGUIAR, R.A.R. de. A crise da advocacia no Brasil: diagnóstico e perspectivas. 3. ed. São Paulo: Alfa-Omega, 1999.p. 83-84.

32 REALE, Miguel. Teoria tridimensional do direito. p. 1-7.

33BASTOS, Aurélio Wander. O ensino jurídico no Brasil e as suas personalidades históricas – Uma recuperação de seu passado para reconhecer seu futuro. In: Ensino jurídico OAB - 170 anos de cursos jurídicos no Brasil. Brasília: OAB, 1997. p. 53.

34VILLELA, João Baptista. Ensino do Direito: Equívocos e deformações. Brasília: MEC, 1974. p. 40.

35ASCENSÃO, José de Oliveira. O Direito: introdução e teoria geral. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1978. p. 490.

36 COELHO, Luiz Fernando. Da ideologia do Direito à ontologia do social. Introdução à crítica do Direito. Curitiba: HDV, 1983. p. 43.

37 MELO FILHO, Álvaro. Metodologia do ensino jurídico. p. 9.

38 DOTTRENS, Robert. A crise da educação e seus remédios. Rio de Janeiro: Zahar, 1973. p. 22.

39 FAGÚNDEZ, Paulo Roney Ávila. A crise do ensino jurídico. RODRIGUES, Horácio Wanderlei (org.) Ensino jurídico: para que(m)? p. 37.

40 FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. p. 27.

41 DOTTRENS, Robert. A crise da educação e seus remédios. p. 49.

42 FAGÚNDEZ, Paulo Roney Ávila. A crise do ensino jurídico. RODRIGUES, Horácio Wanderlei (org.) Ensino jurídico: para que(m)? p. 38.

43 RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Ensino jurídico e direito alternativo. p. 207.

44 FAGÚNDEZ, Paulo Roney Ávila. A crise do ensino jurídico. RODRIGUES, Horácio Wanderlei (org.) Ensino jurídico: para que(m)? p. 40.

45 DOTTRENS, Robert. A crise da educação e seus remédios. p. 42.

46 FAGÚNDEZ, Paulo Roney Ávila. A crise do ensino jurídico. RODRIGUES, Horácio Wanderlei (org.) Ensino jurídico: para que(m)? p. 41.

47 RODRIGUES, Hugo Thamir. Ensino jurídico e dignidade da pessoa humana. RODRIGUES, Horácio Wanderlei (org.) Ensino jurídico: para que(m)? p. 95.

48 SOUZA, João Paulo de. O ensino jurídico, a sala de aula e a rua. RODRIGUES, Horácio Wanderlei (org.) Ensino jurídico: para que(m)? p. 105.

49MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPE, 1996. p. 113-114.






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