Filomena Martins



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Integrar a diversidade, valorizar as línguas: um percurso de formação inicial
Filomena Martins - UA

Introdução

Neste texto pretende-se dar conta de um programa de formação inicial de professores para os primeiros anos de escolaridade com o grande objectivo de integrar a diversidade, valorizando as línguas. O percurso de formação em causa inseriu-se no âmbito de uma disciplina anual do último ano de formação (Seminário sobre a aprendizagem de línguas estrangeiras), que se desenvolveu a par da Prática de Ensino e visava, essencialmente, preparar os futuros professores para a valorização do plurilinguismo na sua acção pedagógica com crianças. Este programa pretendia criar a oportunidade de observação de algumas práticas; de construção de conhecimento na área da educação em línguas; de concepção, implementação e avaliação de práticas de sensibilização às línguas para crianças do ensino primário. Entre outras, solicitou-se, como estratégia de formação, a redacção de diários ao longo do ano lectivo, acompanhando as sessões de formação na universidade e de prática nas escolas.

Estes diários individuais apresentam múltiplas facetas da (auto)formação, indiciam a construção sequenciada do conhecimento profissional em educação em línguas para crianças e, simultaneamente, evidenciam imagens das línguas. Estas imagens surgem sobretudo referenciadas às línguas enquanto objectos curriculares, desencadeadas pelo próprio contexto em que aparecem “esboçadas”.

Assim, este estudo tem como objectivo apresentar algumas imagens das línguas e do processo formativo a partir das reflexões escritas no diário de uma das professoras em formação.


Para a concepção de um programa de seminário – conclusões de um inquérito por questionário

Para a elaboração do programa de formação partiu-se das conclusões de um inquérito a todos os futuros professores que em 2000/2001 iriam frequentar o último ano de graduação para o ensino primário. O objectivo deste inquérito era traçar o perfil linguístico-comunicativo destes futuros professores; conhecer as suas representações/imagens em relação às línguas e ao seu ensino a crianças; construir, de forma mais fundamentada o programa de formação, procurando atender a necessidades, interesses e expectativas na área da educação para a diversidade linguística a crianças em idade escolar.

A área da educação em línguas aparece, no currículo de formação de professores para os primeiros anos de escolaridade, na Universidade de Aveiro, num período de mudança da sociedade e do próprio sistema escolar, avançando-se, simultaneamente e pouco a pouco, para uma tomada em consideração, e consequente valorização social, da diversidade linguística, da educação intercultural e do próprio potencial dos repertórios linguístico-comunicativos de alguns alunos, sobretudo daqueles que pela sua alofonia vinham enriquecer o panorama linguístico das nossas escolas. Nesta perspectiva, importava delinear projectos inovadores e avançar com experiências de abertura do espaço escolar à pluralidade, tentando romper com os velhos modelos dominantes de monolitismo linguístico-cultural (cf Cortesão, 2002) enformadores e conformadores de uma ideologia monolingue.

Interessava, pois, neste período de mutação, para além de perceber quem eram estes futuros professores, saber que línguas dominavam e em que contextos as haviam aprendido, conhecer as suas representações (imagens) relativamente às línguas e seus estatutos, prestígio e importância na comunicação intercultural, sobre o lugar e o papel das línguas no currículo, sobre a natureza das práticas didácticas com línguas estrangeiras nos primeiros anos de escolaridade, nomeadamente ao nível de estratégias e actividades a implementar e a desenvolver.

A recolha e a análise destes dados iria potenciar, no nosso entendimento, a elaboração de um programa de formação mais consentâneo com as necessidades de formação do público-alvo, mais de encontro às suas expectativas e anseios e mais fundamentado ao nível do conhecimento a construir e a fazer construir quer pelos alunos futuros-professores, quer pela própria formadora/investigadora, pela novidade da temática e pelas inovações curriculares a introduzir, nomeadamente no plano do tratamento didáctico da sensibilização à diversidade linguística.

Assim para podermos, de uma forma rápida, abrangente, sistemática, simultânea e idêntica, aceder a este conhecimento, prévio à elaboração do programa de formação, optámos por uma inquirição indirecta ao público-alvo, concebendo um inquérito por questionário (cf. Ghiglione, R & Matalon, B, 1993; Carmo, H & Ferreira, M., 1998) a preencher pelo universo dos futuros professores primários que iriam terminar no ano lectivo 2000/2001 a sua graduação.

Pela análise das respostas ao inquérito por questionário concluímos que o público que iria frequentar a disciplina de seminário no ano lectivo seguinte era um público essencialmente feminino, muito jovem e sem experiência profissional. Para além destes alunos considerarem, unanimemente o português como a sua língua materna, com a qual desenvolveram uma forte relação afectiva e identitária, mostrando-se pouco conscientes da diversidade linguística do mundo actual. A análise dos questionários possibilitou reconhecer que estes futuros professores não se sentiam preparados para responder cabalmente a questões sobre a abordagem escolar das línguas nos primeiros anos de escolaridade, justificando que necessitavam de mais formação e informação.

Assim, pela análise dos questionários, pudemos concluir que, apesar destes sujeitos reconhecerem a importância da introdução da área da educação em línguas no currículo e de se manifestarem receptivos e interessados em desenvolver actividades nesta área, não se sentiam preparados para o fazer. Com base nestes dados, elaborámos o programa de formação, pretendendo proporcionar aos futuros professores:

- o alargamento da sua cultura linguística, nomeadamente pelo contacto com várias línguas estrangeiras, ou seja com a diversidade linguística, como forma de ultrapassar uma visão monolítica destas realidades, relativizando representações etnolinguísticas;

- a reflexão sobre as funções e estatutos que as línguas adquirem nas vidas dos sujeitos e das sociedades;

- o desenvolvimento de conhecimentos sobre as actuais políticas linguísticas educativas, a competência plurilingue e a seu tratamento didáctico ao nível dos primeiros anos de escolaridade;

- a problematização de representações sobre a natureza da aprendizagem das línguas estrangeiras pelas crianças;

- a experimentação e a análise crítica de estratégias e materiais pedagógico-didácticos para a sensibilização à diversidade linguística como forma de desenvolvimento de uma competência plurilingue a partir dos primeiros anos de escolaridade.

Numa palavra, o programa de formação deveria contemplar conhecimentos e competências adquiridos e a adquirir, tendo em vista a concepção e desenvolvimento de um projecto de investigação-intervenção, contemplando o tratamento de um tema relacionado com a sensibilização à diversidade linguística e a sua articulação com actividades de intervenção em sala de aula.


Do papel dos diários na formação de professores

Os diários situam-se no conjunto dos documentos pessoais que servem de instrumento de acesso ao pensamento e à acção e à relação entre ambos, pelas imagens veiculadas no discurso.

Considerando o conhecimento profissional docente como “um saber-fazer sólido, teórico e prático, inteligente e criativo que permite ao profissional agir em contextos instáveis, indeterminados e complexos, caracterizados por zonas de indefinição que de cada situação fazem uma novidade a exigir uma reflexão e uma atenção dialogante com a própria realidade que lhe fala” (Alarcão, 1996a: 13), procurámos incluir, no percurso de formação que delineámos, uma componente de reflexão a partir de diferentes situações. Nesta linha, promovemos o uso de diários, dentro de pressuposto de que as narrativas individuais, enquanto lugares de verbalização de imagens sobre o processo de formação e sobre as línguas, envolvem estratégias heurísticas que podem contribuir para a formação de professores reflexivos, capazes de observarem, de interpretarem e de recriarem a realidade educativa. Parte-se pois do pressuposto de que a narrativa produzida possa funcionar como uma das possibilidades que o professor se concede a si próprio, no sentido de melhorar a sua capacidade de ver, de se ver, e de pensar o que faz (cf. Ramos e Gonçalves, 1996).

O diário, pelas características de que se reveste, permite a compreensão das dificuldades vividas pelo formando e dos sentimentos de inquietação e de “caos” que habitualmente o assolam nos momentos iniciais de entrada na profissão; se considerarmos a formação como um processo de transformação do aluno em professor, o diário torna-se um instrumento de registo dessa mudança gradual, fornecendo, quer ao formador, quer ao formando, elementos para uma reorientação individualizada das práticas de formação e de intervenção educativa.

O processo de escrita agenciado nos diários é simultaneamente (re)criativo e catártico, na medida em que devolve representações da realidade sentida e experimentada pelos sujeitos, ou seja, imagens de espelhamento do eu. Assim, o diário cria simultaneamente uma objectivação do eu, que se desoculta para se rever, e um prolongamento do sujeito que se forma e transforma no próprio acto de escrita: “Writing separates the knower from the known, but it also allows us to reclaim this knowledge and make it our own in a new and more intimate manner. Writing constantly seeks to make external what somehow is internal” (Van Manen, 1990: 127, cit. Fernandes, 2005: 53). Escrever um diário implica “uma descentração do sujeito que se distancia de si próprio para se narrar, observando-se de fora, de outra perspectiva, havendo dissociação entre a personagem que descreve, a descrita, e a realidade, constituindo uma tríade de interacção constante. É uma espécie de diálogo que o eu trava consigo próprio como destinatário privilegiado da narração de que ele próprio é o narrador. A reflexão é este flectir-se sobre si, destacando-se de si.

Assim, a perspectiva que os professores têm do seu pensamento e do seu trabalho auto-esclarece-se na sua própria verbalização escrita de uma visão particular da realidade: escrever o diário pode ser um instrumento adequado para conhecer o professor e os seus problemas (cf Zabalza, 1994).

O diário poderá ainda ser perspectivado como método no processo de investigação-acção, desempenhando um papel integrador da teoria e da prática, conjugando estas duas vertentes. Esta é uma característica referida por vários autores acerca da construção da teoria prática (cf: Handal e Läuvas, 1987), enquanto sistema pessoal integrante e mutável (de conhecimentos, imagens, experiências, valores), que se torna um factor determinante na expressão e na execução das práticas educativas: quando enfrentam complexidades ou dilemas, os professores desenvolvem uma inteligência prática que está directamente ligada com a sua acção em sala de aula e que influencia o seu modo de pensar a acção pedagógico-didáctica.

Através do uso dos diários o percurso de formação visou, desta forma, implicar o sujeito num processo pessoal de investigação e de autoquestionamento permanente das imagens que foi elaborando, numa atitude de compreensão de si mesmo e do contexto educativo em que foi convidado a intervir, de descoberta permanente e de (des)envolvimento pessoal. Por isso, as questões formuladas pelo próprio sujeito ou sugeridas pela formadora para resposta nos diários assumiram-se como uma das estratégia de formação, na medida em que podem permitir a passagem do nível descritivo ao nível interpretativo (Alarcão 1996b), ao confronto e à problematização (Fernandes, 2005), dando sentido ao que se observou e às imagens do que se fez e ao que depois se interpela e se auto-define como imagem a alcançar.

Em suma, o diário, pelas suas características, enquanto um meio de formação centrado no sujeito e no desenvolvimento das suas competências introspectivas, metacognitivas e metapráxicas (Almeida et al, 1995) assumiu neste percurso de formação uma dupla funcionalidade: estratégia de formação (de construção do conhecimento profissional e de desenvolvimento do sujeito) e um instrumento de avaliação do próprio percurso de formação.

No âmbito deste programa de formação foram elaborados seis diários (da autoria das seis futuras professoras que frequentaram o programa); para este estudo seleccionámos apenas um, “o diário das metáforas”, por nos parecer ilustrativo de um percurso individual de aprendizagem profissional: a formanda elege a metáfora como figura privilegiada de expressão de imagens acerca de si, das línguas e da profissão docente e projecta nos esboços que vai tracejando contornos de imagens que procura redefinir à medida que se vai construindo como pessoa e como professora na sua ligação, cada vez mais estreita, com as línguas enquanto objecto curricular.


Imagens das línguas captadas no diário

A autora do diário tinha no início deste percurso de formação 21 anos, nenhuma experiência profissional anterior, iniciando na altura as primeiras experiências de prática pedagógica. Relativamente ao conhecimento de línguas estrangeiras, dominava fluentemente o Inglês (língua cuja aprendizagem iniciou na infância, em contexto familiar-informal e que depois aperfeiçoou numa Escola de Línguas), aprendeu Francês durante a escolaridade obrigatória e possuía um domínio parcial do Espanhol.

O Diário que vai escrevendo, no âmbito da disciplina de Seminário, ao longo do ano lectivo (entre Outubro de 2000 e Junho de 2001), é um diário repleto de metáforas acerca da formação, onde estão patentes as três dimensões/funções enunciadas por Zabalza (1994) acerca dos diários: uma vertente expressiva, com auto-referências moderadamente emotivas e uma leitura da realidade a partir de si própria e das reacções que esta provocou no sujeito-escritor, facultando-lhe o seu desenvolvimento; uma vertente referencial, patente sobretudo nas descrições de aulas e nas fundamentações teóricas que expõe acerca das opções didácticas que vai tomando; e uma função fática que aparece amiúde quando a formanda reflecte acerca do próprio canal de veículo da escrita, ou seja sobre o diário enquanto lugar de verbalização de diferentes imagens das línguas e da formação pessoal e profissional. Em suma, a formanda elege o diário como lugar de registo (biográfico e documental) do percurso de (re)construção pessoal e profissional e como instrumento de autoformação e de autoavaliação, fazendo com que esta dimensão integre o próprio processo de autoformação:

[…] apresento nas páginas seguintes aquele que é, diria eu, o meu “livro de memórias. Este meu livro é apenas uma pequena amostra do que foi esta minha viagem. Nele, estão escritas algumas das muitas memórias que guardei […]” (Introdução). […] Considero que é uma pequena biografia, a qual me dá uma ideia mais precisa do caminho por mim percorrido” (5/11/00).

A formanda elabora no seu diário um total de 27 registos, sequenciados no tempo, e revelando elevada capacidade de reflexão, análise e curiosidade intelectual.

Após um período intermédio de ausência de registos (nos meses de Janeiro e Fevereiro), aparecem novos conjuntos de textos de reflexão pessoal maioritariamente referentes à descrição e comentário de sessões de intervenção. É essencialmente nestas entradas que se observa a construção temporal/processual do eu professor de sensibilização à diversidade linguística (SDL). Os últimos 10 textos dão conta de uma professora que se assume como um sujeito em reconstrução permanente, pela indagação, pela vontade de intervir e educar, onde a escrita é sempre corroborada por uma fundamentação teórica e onde as opções didácticas são sempre contextualizadas, explicadas e motivadas pelas intuições pedagógicas e didácticas que a formanda vai construindo na interacção entre o que lê, o que ouve, o que pensa, o que aprende, o que observa e faz. Este processo de construção é sempre marcado pelo tempo, tempo da formação que o sujeito encara como preponderante no processo de desenvolvimento profissional. Assim, reporta-se a um “ontem” de angústias, indecisões, inquietações, medos e questionamentos; a um “hoje” que é já de memórias e de imagens da formação, de momentos marcantes de aprendizagem (com)partilhada pelo grupo, pela formadora e com as crianças, um hoje de esperança, de consciência ontológica e práxica (do que é, porque é e faz o que faz, como e porque faz); e de um “futuro”, que já começou, e onde se projecta como uma profissional empenhada, entusiasmada, confiante, capaz de se superar com intenção de continuar a implementar actividades e projectos SDL porque “é bom aprender línguas”.


1- Imagens registadas em dois desenhos:

Para o 1º desenho, elaborado logo no início do ano escolar, a formanda recorreu a uma imagem do seu computador para se representar numa aula de línguas para crianças. Nesta ilustração ressalta a ideia de grande confusão, de incapacidade da professora para conseguir organizar e gerir a aula, questionando-se sobre alguns aspectos inerentes ao ensino das línguas nos primeiros anos de escolaridade:

Confesso que fiquei um pouco confusa, pois não sabia o que desenhar. É que eu não consigo acreditar que consigo “fazer acontecer” na minha sala de aula um Ensino Precoce de uma ou mais Línguas Estrangeiras. […] o desenho […] reflecte um pouco a confusão que vai na minha cabeça, bem como a confusão que penso que se iria instalar na minha aula […]. Isto porque não me sentiria muito segura e muito confiante, se me propuserem leccionar, nesta altura, uma aula de Ensino Precoce de Línguas Estrangeiras […] como planificar uma aula de Ensino Precoce, que estratégias e actividades deverei seleccionar, a que materiais deverei recorrer? E, será que faz sentido a aprendizagem de Línguas Estrangeiras neste nível de ensino? Será que eu, futura professora do 1º Ciclo, estarei preparada para o fazer?” (2/10/00)

No final do ano, quando apresenta o seu 2º desenho, a formanda recorre de novo a uma imagem de computador para ilustrar o tema, retomando e desenvolvendo a alegoria da viagem como uma expansão das metáforas iniciais, presentes nas páginas de apresentação do diário (entradas 1 e 2). Apresenta uma figuração alegórica do que pode ser um professor, explicitando-a um pouco mais com a legenda: um viajante que viaja à vela, um pouco ao sabor do vento, em condições por vezes adversas, que procura e se mune de instrumentos auxiliadores dessa busca, pelo aumento da capacidade de visão, e feliz acha que consegue aperceber-se que, ao longe, está a “terra” que procura. Na perspectiva desta formanda o professor é aquele que viaja e que busca e é, nessa demanda, que reside todo o sentido da viagem, pois “muitos podem ensinar, mas apenas poucos conseguem chegar”.

Na reflexão acerca deste desenho a jovem professora faz um balanço muito positivo do processo de formação e de intervenção didáctica, mostrando-se comprometida, entusiasmada e com vontade de continuar a desenvolver actividades SDL com crianças, uma vez que esta experiência formativa lhe trouxe compensações de carácter sócio-afectivo. Mostra-se sedenta de saber, compreende que o professor se encontra sempre em formação, que é um ser inacabado e assume-se como alguém capaz de se saber munir da instrumentação (teórica e prática) necessária para embarcar na apaixonante viagem (sem fim) da carreira profissional docente. Por isso é uma viajante, de “malas sempre feitas” e “óculos postos”, consciente de que não há ensino sem aprendizagem, que ensino e aprendizagem se constroem em comunidades de aprendizagens que integram professores e alunos, que tem que haver alegria e “querer mais” na aprendizagem e que ensinar é “atingir”, é “conseguir chegar” até às crianças:

Nesta recta final, ser professora de Ensino Precoce de Línguas Estrangeiras, para mim, deixou de ser um receio e passou a ser o desejo, a vontade de o ser na minha sala, com as minhas crianças, no meu futuro, como profissional de educação que serei.



Foi muito gratificante chegar ao fim, depois de ter ultrapassado a barreira do medo e da confusão e ouvir das crianças ”Hoje é dia das Línguas?”, ”Oh, já acabou?” […] quero continuar a ser uma professora sempre pronta a embarcar em novas viagens […] Termino com a certeza de que contribuí para fomentar nas minhas crianças uma atitude mais positiva em relação às Línguas […] sinto que não ensinei, mas sim atingi, consegui chegar até às minhas crianças e isto, para mim, foi muito importante.”
2 – Imagens nas biografias linguísticas:

Ao confrontar-se com a sua 1ª biografia linguística, a autora do diário constata o seu reduzido conhecimento de línguas. Assim, exprime o desejo de se enriquecer linguística e culturalmente de forma a desenvolver a sua competência plurilingue.

No final do ano, no texto que acompanha a 2ª biografia linguística, a formanda dá-se conta de que enriqueceu e desenvolveu a sua competência plurilingue e pluricultural, retomando a metáfora da flor (com que representou as duas biografias linguísticas) para a expandir na alegoria da metamorfose da flor que floresce e se embeleza, simbolizando assim o próprio processo evolutivo inerente à competência plurilingue. Por outro lado, trabalha a metáfora da flor como uma imagem significante das próprias crianças, parecendo perceber que do desenvolvimento global destas faz parte a construção de uma competência alargada de comunicação e de linguagem a qual integra necessariamente uma componente plurilingue e pluricultural.

Relativamente ao papel do professor entende-o como um facilitador, um agente produtivo de aprendizagens, um fazedor de “viagens” (estratégias e processos) capazes de proporcionar aos alunos vivências enriquecedoras e oportunidades de desenvolvimento das suas capacidades.


3- Imagens na introdução e na conclusão do diário

A formanda apresenta o ano de Prática Pedagógica e o final da formação inicial como o virar de duas páginas do diário, metonímia do livro-metáfora do seu desenvolvimento (pessoal e profissional).

Na introdução, numa linguagem metafórica, a formanda apercebe-se, fundamentalmente, que a formação inicial correspondeu a uma primeira etapa de um percurso em aberto e que a construção do conhecimento profissional não estará nunca concluída, já que o final da formação académica não corresponde ao final da formação de um professor. De referir ainda a importância que concede à dimensão profissional, social e ética na formação do professor (cf INAFOP, 2001), ou seja, na perspectiva de Shulman (1987), ao conhecimentos dos fins, objectivos e valores educacionais a par com a dimensão do desenvolvimento profissional ao longo da vida:

[…] os primeiros passos, ao longo desta viagem que, digo eu, ainda mal começou. É certo que os primeiros passos já foram dados, mas estarei eu pronta para a caminhada final? Estou apenas a percorrer os últimos quilómetros deste meu percurso académico. Contudo, uma nova viagem se aproxima, a minha viagem como professora, na qual terei que dar “outros” primeiros passos.” “[…] nunca na minha vida como professora poderei arrumar as minhas malas e dizer que a viagem chegou ao fim.” (Introdução).

Na reflexão final a formanda revê o seu último ano de formação inicial e faz dele um balanço muito positivo, retomando a metáfora já habitual da viagem que explora novamente acrescentando-lhe outras concorrentes para a mesma isotopia: as tempestades, o comandante, o destino da viagem e os “tesouros” (crianças) que nela descobriu. Porém, consciencializa-se que este ano foi apenas um “porto” de passagem, pois “a estação de destino ainda não é aqui”. Neste balanço dá-se conta da formação como um processo temporal, evolutivo e transformador que implicou esforço, dedicação, contrariedades, mas também muito compensador pela aprendizagem que proporciona e pelas relações interpessoais que fortalece.
Conclusão

No “diário das metáforas” transparece um sujeito evolutivo, que passa do pensamento à acção fundamentada e consciente, e que reflecte sobre a acção para reconstruir a prática e a sua própria teoria prática. Assim, o eu pessoa vai dando, sequencialmente, lugar a um eu professor, não por uma operação de redução, de anulação ou de substituição do eu pessoa, mas por um processo de ampliação do eu pessoa até ao eu pessoa-professor, através de uma reconstrução identitária, de concretização plena e assumida de uma aspiração prévia: o ser professora. Assim, no final do diário, a sua autora dá-se conta que o “amanhã” (o ser professora) já chegou. No entanto, tal constatação não significa anquilosamento, mas caminho, processo de construção/formação contínua onde o professor vai “construindo o seu conhecimento de forma progressiva”, ora desvelando, ora validando, ora refazendo “a sua própria teoria pessoal”.

Relativamente às línguas nota-se uma abertura, embora moderada, à diversidade linguística. Assim, a sua 2ª biografia linguística, para além das línguas já incluídas na 1ª quase que apenas acrescenta as línguas do projecto de intervenção (o Romeno – língua de uma das crianças da turma -, o Finlandês, o Espanhol e o Italiano). Apesar de estar consciente de que vai continuar a enriquecer-se linguisticamente (“se tal acontecer é bom sinal”), o processo de desenvolvimento linguístico é sobretudo projectado no eu professor que espera “conseguir fazer florescer as flores das minhas crianças […] fazer viajar pelo mundo das línguas e da sensibilização à diversidade linguística”.

Mas este é essencialmente um diário de metáforas. A formação é nele vista como uma viagem (de barco) ou uma caminhada, onde o professor assume o papel de viajante, sempre de malas feitas, sempre pronto para novas viagens, continuamente em busca, consciente de que há “faróis” que orientam a viagem. Por sua vez, as crianças são vistas ora como tesouros, que o marinheiro-professor descobre e que o compensam do esforço, ora como flores que, ao longo da viagem, “alegraram, deram forças e pelas quais tem sentido continuar a lutar” e que importa (saber como) fazer desabrochar e desenvolver. A formação é ainda vista como um livro, numa transposição metonímica do próprio diário, onde a cada virar de página corresponde uma nova etapa. Este livro é um guardião activo de memórias e de discursos, um testemunho do que se foi e se quer ser, porque o momento presente é sentido como um porto de passagem já que “a [minha] estação de destino ainda não é aqui!”.



Em suma, neste diário assiste-se a um percurso de construção progressiva da identidade profissional do sujeito, o qual vai elaborando, neste processo evolutivo, uma imagem das línguas (e da diversidade linguística) como objectos curriculares a privilegiar no contexto educativo; assim, neste percurso as línguas surgem primeiramente como factores de construção do eu-pessoa para passarem, depois, a constituírem factores de construção do eu-professor.

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