Este “estranho” mal-estar



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ESTE “ESTRANHO” MAL-ESTAR


Ana Maria Moraes Fontes¹

Amanda Aparecida B. de Paiva*

Bianca Wandepol Azevedo*

Clarice de Medeiros Deveza*

Isabela Alves Pereira*

Resumo: A partir de levantamento de livros e teses publicados, entre 1998 a 2007, em torno das condições de trabalho de professores, este texto pretende pensar sobre a responsabilidade dos professores pelo seu adoecimento. No caminho oposto àquele que considera responsável apenas o sujeito que agiu de modo consciente; pensamos a responsabilidade pela via do inconsciente, onde não podemos nos reconhecer.

Palavras-chave: Psicanálise e educação. Mal-estar docente. Responsabilidade subjetiva.


O mal-estar docente, na forma de sintoma, apresenta-se geralmente como uma doença física ou psíquica. A doença física aparece na forma de dores generalizadas, úlceras, doenças da pele ou respiratórias etc. A doença psíquica costuma vir como depressão, síndrome do pânico. Como consequência, é comum o professor se ausentar do trabalho por períodos curtos ou longos e também experimentar muita angústia quando retoma suas atividades.

O sintoma sempre sinaliza a nossa constitutiva divisão subjetiva. Por isso mesmo, o sintoma é experimentado pelo sujeito como estranho a ele. E por isso, também, causa sofrimento, um sofrimento que o sujeito experimenta solitariamente por não se reconhecer naquilo que o faz sofrer. Aqueles que estão ao seu redor também não reconhecem o sintoma como um sinal desta divisão subjetiva. Uma consequência disso é a não assunção da responsabilidade do sujeito naquilo que ele porta como sofrimento e a outra é a consequente responsabilização da realidade externa pelo seu sofrimento. Portar um sintoma diz de ser sujeito e diz algo do sujeito pelo sintoma estar relacionado ao seu desejo.

Usualmente, entendemos que assumir a responsabilidade só é possível quando estamos cientes daquilo que praticamos. Fora da consciência, duvidamos que possa existir aí qualquer responsabilidade por parte do sujeito. Se ele é acometido por algo que desconhece, não é reconhecida aí sua responsabilidade. O responsável é buscado, então, fora do sujeito. Porém o não reconhecimento do sujeito de sua responsabilidade vem da nossa divisão subjetiva, de não nos reconhecermos naquilo que somos. Somos acometidos por um sentimento de estranheza quanto ao que se passa conosco.

Freud (1980) fez uma relação entre o que é estranho e assustador: “... o estranho é aquela categoria do assustador que remete ao que é conhecido, de velho e há muito familiar”. (p. 277) O que o autor mostra é como o que é familiar pode tornar-se estranho e assustador. Ele não associa o que é estranho ao não familiar, o que de início pareceria bastante lógico. Ao contrário, mostra que existe algo no que é não familiar, para que seja percebido como estranho. De acordo com Freud, todo afeto que pertence a um impulso emocional transforma-se, quando recalcado, em angústia. O que é familiar, sofrendo o processo de recalque, retorna como estranho e, por vezes, assustador. Lacan (1992) entende que o que causa estranheza é exatamente o fato de o sujeito não se reconhecer naquilo que ele tem de mais seu: a verdade. Em sua visão, “... A verdade, com efeito, parece mesmo ser-nos estranha – refiro-me à nossa própria verdade. Ela está conosco, sem dúvida, mas sem que nos concirna a um ponto tal que admitamos dizê-lo” (Lacan, 1992, p. 55). A verdade, de alguma forma, fala sem, contudo, apresentar-se como objeto na fala.

Pensamos que o que está em jogo neste sintoma tão atual – o adoecimento dos professores – é a verdade do sujeito. Uma verdade tão estranha para todos nós que não cogitamos pensar nela como causa do nosso sofrimento.

O que vamos apresentar é o resultado parcial de uma pesquisa realizada entre 2013 e 2014 sobre o adoecimento de professores. O objeto do nosso estudo, inicialmente, foram duas obras que apresentam um grande levantamento das condições em que ocorrem esses adoecimentos.

A primeira foi “Condições do trabalho e suas repercussões na saúde dos professores da Educação Básica no Brasil – Estado da Arte” (2007), elaborado a partir de estudos de diversas obras, coordenados pelas professoras Marcia de Paula Leite e Aparecida Neri de Souza. As autoras analisaram e sintetizaram 65 obras da bibliografia brasileira sobre o tema, dos anos de 1997 a 2007, a partir das quais elaboraram um documento denominado “Estado da Arte”.
A segunda foi “Educação: carinho e trabalho”, realizada em parceria entre a CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação) e LPT (Laboratório de Psicologia do Trabalho – UnB). Durante dois anos e meio de pesquisa, foram investigados 52.000 profissionais da Educação em 1440 escolas em todo o Brasil. Foram colhidos depoimentos, dados quantitativos e qualitativos a fim de entender as condições de trabalho e a saúde mental dos trabalhadores em educação. Wanderley Codo, coordenador do LPT, e diversos outros pesquisadores analisaram esses dados e participaram da escrita desse livro com o objetivo de entender o que leva o professor a adoecer.

Da primeira obra, selecionamos o quarto capítulo, intitulado “O mal-estar docente”. As principais doenças citadas são: distúrbios vocais, dores na coluna, alergias respiratórias, depressão e outras doenças psicológicas como o estresse. Os fatores psicológicos são apontados como principais, como analisa Fonseca (2001). A essas patologias, são atribuídas diversas causas.

Os autores cujas obras são citadas apresentam diversas causas para o adoecimento. Entre elas, que o baixo salário – além de, por si só, já levar ao mal-estar – obriga o professor a efetuar duplas jornadas de trabalho que geram um enorme desgaste físico (cansaço) e impossibilitam a formação continuada. As obras que dizem a respeito do baixo salário e da extensa jornada de trabalho são os de Zacchi (2004), Gomes (2002), Oliveira (2001), Mazzili (2004) e Monteiro (2000).

O mal-estar também pode ser efeito da falta de recurso oferecido pela escola – como salienta Zacchi (2004) e Monteiro (2002) – ou seja, as ferramentas de trabalho de que necessita o professor não são oferecidas e, quando o são, não estão em boas condições. As condições de trabalho – citadas por Zacchi (2004), Oliveira (2001), Monteiro (2000), Marchiori (2004) e Suzine (2005) – pioram quando há a precarização do espaço físico e das relações interpessoais, ou seja, o espaço físico minguado da sala de aula não favorece o exercício da docência e há professores que reclamam da falta de apoio das pessoas de posições mais altas na hierarquia. Precarização das relações interpessoais também significa o mau relacionamento com os outros professores acarretado, muitas vezes, pela competição travada entre eles para a conquista do bônus oferecido ao fim do período letivo (GOMES, 2002).

Oliveira (2001) salienta que o elevado número de alunos por turma também influi no mal-estar, pois a relação aluno/professor é dificultada e o professor sente não conseguir lidar com tantos alunos que trazem consigo diferentes problemas, enquanto Gomes (2002) frisa que os professores se queixam da falta de motivação dos próprios discentes. Já Monteiro (2000) relaciona o adoecimento docente com a ausência ou presença da participação dos pais no processo educativo dos filhos, ou seja, o professor adoece quando não há implicação dos pais em relação à educação dos discentes.

Alguns estudiosos, como Marchiori (2004), Santos (2004), Mascarello (2004), Neves (1999) e Gomes (2002), atribuem o mal-estar à organização do trabalho docente, tomando essa organização como as estratégias construídas pelos professores para enfrentar as adversidades ou defender-se delas, buscando sentido, satisfação e prazer na profissão. A organização deve superar a fragmentação curricular e considerar o professor como agente da educação e não mero executor de tarefas.

Mascarello (2004) e Suzine (2005) também salientam que as novas exigências para o trabalho docente, ou seja, a lógica capitalista que busca números trazem para o professor novas incumbências que envolvem, por exemplo, elevar o índice de aprovação.

Gasparini, Barreto e Assunção (2005) falam da pouca margem para a criatividade e autonomia do professor, da obrigatoriedade de formação em cursos previamente estipulados para ele e da direção das avaliações aplicadas aos alunos.Ou seja, o profissional da educação não pode optar pela formação desejada e nem pela avaliação de seus alunos, o que acarreta também a não escolha do conteúdo a ser trabalhado.

Muitos são os motivos que autores da segunda obra relacionaram ao adoecimento docente. No capítulo 1, Wanderley Codo e Iône Vasques-Menezes questionam o papel do educador comparando-o com outros profissionais. Para os autores, o trabalho do professor difere de muitos outros a começar pelo produto, o aluno. Com base nisso, os autores abordaram a dificuldade do trabalho docente dada a relação com esse produto. Como o professor faz a transformação do outro através de outro mesmo, depende também que o outro o reconheça para se reconhecer. Assim, seria uma relação com o produto muito mais conflitante do que a de um trabalhador de uma fábrica que precisa lidar com uma máquina e com um produto no qual ele pode plasmar sua subjetividade. Porém o professor em seu trabalho é dono do saber e do saber fazer, ele que decide o processo do trabalho.

Soratto e Olivier-Hecker percebem o trabalho do professor como o tipo no qual se tem uma maior participação no processo. As autoras separam o trabalho em dois tipos: completo ou fragmentado, o que teria ligação com o ciclo do trabalho quanto maior, como o caso da profissão docente, maior a relação e o controle sobre, pois há uma maior possibilidade de planejamento, compreensão e menor alienação. Pensando nisso, podemos pensar, então, que o trabalho do professor deveria ser menos acometido por adoecimentos. Lúcia Soratto e Cristiane Olivier-Hecker afirmam que o ser humano não consegue apenas investir energia física em seu trabalho – sua relação não é meramente objetiva. Porém pode não haver espaço para que ele dê vazão a essa afetividade.

Codo e Gazzotti apontam o quanto é indispensável e obrigatória a afetividade na carreira docente. Ela funciona como um grande catalisador para a aprendizagem dos alunos, e isso exige enorme investimento de energia afetiva no processo de ensino-aprendizagem, não só dos professores, mas de todos os funcionários da escola, embora em uma escala menor.

Para os autores, a significação é o que dá abertura para o investimento de energia afetiva no produto do trabalho, despendendo também uma energia psíquica. Mas, acima de ser uma relação afetiva, a relação aluno-professor é uma relação de trabalho e, como tal, sempre será mediadora. Isso cria tensão entre vincular-se ou não, causadora de enorme mal-estar entre os docentes.

Para Codo e Gazzotti, nos trabalhos que exigem uma demanda afetiva, há um maior desequilíbrio entre realidade objetiva e mundo subjetivo. Pode parecer contraditório, já que nessas profissões há um espaço maior para a subjetividade, no entanto há a obrigatoriedade da afetividade, só que, devido às mediações, o vínculo não é satisfatório. Essa tensão em que a energia afetiva não é direcionada ao seu destino é redirecionada para o corpo do trabalhador, trazendo consequências negativas. Contudo essa relação não é tão linear, as condições de trabalho vão interferir na administração dessa tensão.

“Educação: carinho e trabalho” aponta também a mudança da imagem e do papel social do professor como grande causador do mal-estar docente. Analia Soria Batista e Wanderley Codo, no capítulo 3 do livro, mostram que os educadores vêm apresentando uma crise de identidade relacionada à sua prática, que abala a “crença de si” e o “sentido de si”. Além da prática, questionam a formação daqueles e o papel social da educação e das escolas. Para os autores, o crescimento quantitativo do sistema não ofereceu uma escola de boa qualidade para os setores populares. Com a ideia de expandir e democratizar o ensino perde-se também um ambiente profissional de qualidade. Assim, como afirma Norsella (1996), a escola passou a ter mais um papel de assistência social. O educador, então, perde aspectos essenciais da sua identidade profissional, entrando em crise a identidade do educador.

Batista e Codo vinculam a defasagem entre o “como deve ser” e a “realidade do trabalho” com o mal-estar docente. Na escola, há o trabalho como “deve ser” e a “realidade do trabalho”. O primeiro é aquele planejado. Passa pela sua formação e pelos cursos de aperfeiçoamento. O segundo pode dificultar ou facilitar a ação do primeiro, aumentar os conflitos ou diminuir; são aspectos singulares de determinada instituição, dizem respeito ao cotidiano escolar, às relações entre os colegas, aos recursos, etc. A defasagem dos dois pode exigir um investimento afetivo maior. O professor perceberá um déficit em sua formação ao tentar trabalhar “como deve ser”, o que exigirá um maior esforço, mais tarefas. Com um resultado negativo na aprendizagem dos alunos, o docente questionará sua competência profissional. A realidade do professor consiste em lidar com diversos problemas exteriores dos alunos, mas lhes é exigido “o seu saber“ e seu “saber-fazer”, a sua competência profissional, ou seja, aquilo que sustenta a sua identidade. A imagem pública do professor é constantemente atingida, isso o faz questionar a sua competência, fere sua identidade.

No livro, Lúcia Soratto e Cristiane Oliver-Heckler, no capítulo 4, e Catarina Cecília Odelius e Wanderley Codo, no capítulo 11, apontam as questões financeiras – por exemplo, o salário – como um importante ponto ao se abordar o mal-estar docente. Para Soratto e Oliver-Heckler, o salário é um reconhecimento profissional e social do trabalhador, da sua competência e do seu desempenho como professor. As condições de trabalho causam enorme desgaste ao professor, as agressões e a violência presentes nas escolas causam enorme desconforto. A falta de autonomia e a fragmentação no gerenciamento de recursos contribuem para isso. O salário seria uma forma de reconhecer todo o trabalho difícil e desgastante do profissional da educação, uma forma de valorizá-lo.

No capítulo 11, os autores questionam: o que seria um bom salário? Eles citam Adams, que, em 1965, definiu a teoria da equidade. Essa teoria afirma que o sujeito compara suas recompensas e contribuições com as dos outros. Assim, ele avalia a proporção entre os resultados e se a energia que aplica àquele trabalho é a mesma se comparada àquela de outro. Caso haja equilíbrio nessa relação, há equidade. Haverá inequidade caso não haja esse equilíbrio nessa comparação com o outro ou se houver desequilíbrio quanto ao que ele investe e recebe em troca. A inequidade causa sofrimento. Quanto maior, mais sofrimento. Assim, o sujeito tentará restabelecer a equidade mudando o seu trabalho ou a sua percepção; ou o do colega. Odelius e Codo (2006, p. 215) afirmam haver “... autores que consideram que pode haver sujeitos que não farão nada em resposta a inequidade”. Além de sofrimento, a inequidade causa desmotivação no trabalhador, falta de envolvimento com o trabalho, sentimentos de injustiça, entre outras coisas. Para os pesquisadores, a inequidade salarial dos professores é presente tanto ao compararmos os docentes dos diversos estados quanto ao compará-los com outras profissões de mesmo nível de formação.

Menezes e Codo (2001) afirmam que o profissional que se envolve efetivamente com seus clientes está mais propenso a desenvolver Burnout, como é o caso do professor. Esta síndrome é causada pelo contato excessivo com outros seres humanos.

Codo e Menezes (2001) se apoiam em Cherniss para afirmar que os sintomas que acompanham a síndrome de Burnout são respostas a um trabalho estressante, frustrante e monótono. Eles afirmam que o desgaste do vínculo afetivo leva a um sentimento de exaustão, e essa situação leva o trabalhador a não conseguir dar mais de si, mesmo querendo. Para os autores, são quatro domínios que interferem no desenvolvimento do Burnout. São eles: organizacional, interações interpessoais, treinamento e designação/combinações institucionais.

Outro ponto a ser considerado é a falta de suporte social, trazido na obra por Iône Vasques-Menezes e Lúcia Soratto. Elas afirmam que suporte social se refere à rede social que se estabelece entre colegas, vizinhos e outros. Ou seja, contatos sociais que se estabelecem naturalmente em nosso dia a dia. Destacam que tal suporte social é importantíssimo na vida de qualquer sujeito, pois todas as nossas atividades estão inseridas em um contexto social. Dependemos dessas relações para a sobrevivência de nossas realizações pessoais, profissionais, enfim, em todos os campos.

Para as autoras, a ausência de um suporte social pode trazer prejuízos profissionais e pessoais. No que se refere ao nível pessoal, pode ocorrer o sentimento de falta de alternativa para extravasar tensões diárias, já que todas as alternativas são restritas a um mesmo ambiente (2006, p. 295). Já em nível profissional, pode trazer um cansaço físico e mental muito grande, em decorrência do desgaste da própria atividade profissional. Elas fizeram uma pesquisa e descobriram que 18% dos profissionais em educação reclamam da falta de suporte social em suas vidas. Essa falta de suporte contribui significativamente para o desenvolvimento do Burnout, além de outros problemas emocionais.

Os pesquisadores Menezes e Pinto falam a respeito do aumento da carga mental que afeta os trabalhadores da educação devido às condições adversas no trabalho, tais como: diferentes números de emprego, elevando número de alunos por turma, entre outras. Isso sem contar as atividades domésticas realizadas em casa.

Menezes e Pinto relacionam o aumento de carga mental com a exaustão emocional (que é, segundo os autores, o esgotamento total). A partir dessa situação, o educador concentra suas atividades além de suas possibilidades. Além das muitas demandas, os professores precisam convencer os alunos da importância de estudar e fazer a lição. Essa situação parece ser o fio condutor do Burnout.

Os dados apresentados na obra pelos pesquisadores relacionam Burnout com exigências de um trabalho perfeito e controle sobre as situações problemas do dia a dia. A maior carga de trabalho e a busca pela perfeição levam o trabalhador à desistência psicológica.

Batista e Codo relacionam também dois importantes pontos, que são apresentados a seguir e contribuem significativamente para o desenvolvimento da síndrome de Burnout.

O primeiro ponto é o aumento da violência nas escolas. O segundo ponto é filiar-se ao sindicato, fato que aumenta em 10% a probabilidade de desenvolver Burnout, uma vez que as lutas e reivindicações não atendidas geram um grande desgaste emocional.

Em suma, os autores relacionam Burnout com uma série de fatores externos que contribuem para o desencadeamento da Síndrome, tais como baixo salário, infraestrutura, violência.

Antes de Freud trazer à luz a noção de inconsciente, o homem se acreditava no controle de sua vida e de seus atos. A novidade do inconsciente transforma esse homem num sujeito, no sentido de estar assujeitado ao Outro. A partir daí, não há mais como pensar num sujeito que esteja no comando de suas escolhas e dos acontecimentos. Entretanto tudo que foge ao seu controle diz respeito a ele mesmo. E, sendo assim, ele é responsável, mesmo quando tomado pela surpresa daquilo que desconhece.

Falar em responsabilidade implica falar que um sintoma advém como resultado do desejo inconsciente, que representa um benefício para o sujeito. E, portanto o sujeito pode ser responsável pelo seu sofrimento.

Nesse sentido, “... somos sempre responsáveis da nossa posição de sujeitos” – é o que escreve Lacan em A ciência e a verdade (Lacan, 1998, p. 873). E escreve também que o objeto da ciência tem a qualidade de ser apreensível por um saber. Já o objeto da psicanálise “... não é outro senão aquele que já expus sobre a função que nela desempenha o objeto a” (Lacan, 1998, p. 877). E não há saber sobre o objeto a. O objeto a define o sujeito a partir da falta de um significante para, justamente, defini-lo de modo preciso. Portanto, o sujeito é sempre surpreendido por algo que, por vezes, parece não ser seu. É o que pode convocar o sujeito lá onde ele se pensa inocente. Onde ele pensa, ele não é, foi o que disse Freud. Onde ele pensa ser inocente, vítima do que está externo a ele, ele é responsável.

A liberdade da qual o sujeito pode desfrutar, para a psicanálise, é aquela de se assumir responsável por aquilo que o causa. Se o sujeito não se posiciona para assumir sua causalidade pensando que o que o causa vem de fora, ele sofre passivamente por estar preso ao outro que lhe causou sofrimento. Ele deixa de ser livre, e o que lhe resta é a impotência de se assumir sujeito.

Diante do real, a resposta pode ser o aparecimento de um sujeito. A responsabilidade diz respeito a essa emergência do sujeito. Trata-se de uma resposta subjetiva ao real. Como o sujeito aparece, quais são os modos de aparecer frente a emergência do real, um real como as adversidades elencadas pelas pesquisas mencionadas, que lançam inúmeros professores numa vivência de um insuperável mal-estar.

Os resultados a que as pesquisas chegaram não deixam qualquer dúvida quanto ao que provoca o adoecimento dos professores. As condições externas ao sujeito são invocadas para explicar o drama dos professores hoje.

Lacan (1998) escreveu sobre aversão que se apoderou dos analistas pela descoberta freudiana: a função da fala e o campo da linguagem. E essa aversão abriu espaço, na consideração dos sintomas, para o reconhecimento do que é imaginário, para a transformação da psicanálise numa fenomenologia existencial e para uma inconveniente ênfase nos sentimentos. E o que ele propôs foi um retorno à função do inconsciente, ao eixo da simbolização.

Se não há quem possa recolher o que vem do inconsciente, isso desaparece, se perde. É o caso dos sintomas - citados pelas pesquisas – apresentados pelos professores, que são da ordem do sofrimento e que, portanto, são sintomas no sentido analítico. Sua repetição sinaliza tratar-se da ordem do pulsional e, como tal não poderá cessar através de medidas tomadas a partir da crença nas causas apontadas por aquelas pesquisas.

Sem imprimir um valor menor àquelas causas, sem negar que todas elas colaboram decisivamente para o sofrimento dos professores, queremos, tão somente, introduzir nesta discussão aquilo que concerne ao sujeito. Pois, mesmo diante das adversidades apontadas pela pesquisa, o sujeito nunca é inocente pelo que lhe sucede.

Operar com a certeza de saber o que provoca o sofrimento dos professores é desprezar a fala deles, é como diz Lacan (1998) “analisar o comportamento do sujeito para ali encontrar o que ele não diz.” (p. 249)

Referências bibliográficas

Codo, W. (coord). Educação: carinho e trabalho. Petrópolis: Vozes / Brasília: Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação: Universidade de Brasília. Laboratório de Psicologia do Trabalho, 2006

Freud, S. (1980). O estranho. In: ______. Edição Standard das Obras Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago – Vol XVII

Lacan, J. (1998) Função e Campo da Fala e da Linguagem em Psicanálise. In: Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.

________ (1998) A Ciência e a verdade. In: ______. Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.

_______ (1992). O seminário 17 - O avesso da Psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.



Souza, A. N., & Leite, M. de P. (2007). Condições de trabalho e suas repercussões na saúde dos professores da educação básica no Brasil- Estado da Arte. Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação.


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