Daniel goleman, PhD



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John Lochman, psicólogo da Universidade Duke que foi um dos idealizadores do programa, me disse:

Eles discutem situações em que estiveram recentemente, como receber no corredor um encontrão que julgam proposital. Os garotos dizem como poderiam ter agido. Um deles disse, por exemplo, que simplesmente encarava o garoto que esbarrara nele e Lhe dizia que não tornasse a fazer aquilo, e se afastaria. Isso O punha em posição de exercer algum controle e manter a auto-estima, sem iniciar uma briga.

Isso tem seu apelo; muitos desses garotos agressivos são infelizes por perderem tão facilmente a calma e, portanto, se mostram receptivos a aprender a controlá-la No calor do momento, claro, respostas sóbrias como afastar-se ou contar até dez, até passar o impulso de agredir, antes de reagir, não são automáticas; os meninos praticam tais alternativas em cenas onde desempenham papéis como entrar num ônibus onde outros garotos o provocam. Assim, podem experimentar respostas amistosas que preservem sua dignidade e Lhes dêem, ao mesmo tempo, uma alternativa para bater, chorar ou fugir envergonhado.

Três anos depois de os garotos passarem pelo treinamento, Lochman comparou-os com outros igualmente agressivos, mas que não contaram com a vantagem das lições de controle da ira. Descobriu que, na adolescência, os garotos que concluíram o programa eram muito menos perturbadores nas salas de aula, tinham sentimentos mais positivos sobre si mesmos, e menos probabilidade de beber ou tomar drogas. E quanto mais tinham estado no programa, menos agressivos eram como adolescentes.

PREVENDO A DEPRESSÃO

Dana, de dezesseis anos, sempre parecera se dar bem. Mas agora, de repente, simplesmente não conseguia se relacionar com outras garotas, e, o que mais a perturbava, não encontrava um meio de segurar os namorados, mesmo dormindo com eles. Mal-humorada e constantemente cansada, perdeu o interesse pela comida e qualquer tipo de diversão; dizia que perdera a esperança e sentia-se incapaz de fazer alguma coisa para fugir a esse estado de espírito, e pensava em suicídio.

A queda na depressão fora provocada pelo seu mais recente rompimento. Ela dizia que não sabia sair com um garoto sem se envolver logo sexualmente mesmo que se sentisse constrangida a respeito - nem encerrar um relacionamento, mesmo insatisfatório ia para a cama com os garotos, dizia, quando só queria conhecê-los melhor

Acabara de transferir-se para uma nova escola e sentia-se tímida quanto a fazer novas amizades com as garotas dali. Por exemplo, abstinha-se de puxar conversas, só falando depois que alguém Lhe falava. Sentia-se incapaz de dizer-lhes como era, e achava que não sabia nem o que dizer depois do Oi. como vai?”

Dana foi fazer terapia num programa experimental para adolescentes deprimidos na Universidade de Colúmbia. O tratamento concentrou-se em ajudá-la a aprender a lidar melhor com suas relações: a desenvolver uma amizade, sentir se mais confiante com outros adolescentes, impor limites de proximidade sexual ter intimidade, manifestar seus sentimentos. Em essência, uma orientação remediadora em algumas das mais básicas aptidões emocionais. E deu certo, a depressão dela passou.

Sobretudo nos jovens, os problemas de relacionamento são um gatilho da depressão. A dificuldade muitas vezes está tanto nas relações das crianças com os pais quanto com os colegas. As crianças e adolescentes deprimidos muitas vezes não podem ou não querem falar de sua tristeza. Parecem incapazes de rotular com precisão seus sentimentos, mostrando em vez disso uma mal-humorada irritabilidade, impaciência, instabilidade e raiva sobretudo para com os pais. Isso, por sua vez, torna mais difícil para os pais oferecer o apoio e orientação emocional que a criança de fato precisa, pondo em movimento uma espiral descendente que acaba, tipicamente, em constantes discussões e alienação.

Um novo exame das causas da depressão nos jovens identifica déficits em duas áreas de competência emocional: aptidões de relacionamento, de um lado, e uma maneira de interpretar reveses que promovem a depressão, do outro.

Embora parte da tendência à depressão quase certamente se deva ao destino genético, outra parte parece dever-se a hábitos de pensamento pessimistas reversíveis, que predispõem as crianças a reagir às pequenas derrotas da vida uma nota ruim, discussões com os pais, uma rejeição social ficando deprimidas. E há indícios a sugerir que a predisposição à depressão, qualquer que seja a sua base, se espalha cada vez mais entre os jovens.

UM PREÇO DA MODERNIDADE: CRESCENTES TAXAS DE DEPRESSÃO

Este final de milênio está trazendo uma Era da Melancolia, do mesmo modo como o século vinte se tornou a Era da Ansiedade. Dados internacionais mostram o que parece ser uma epidemia moderna de depressão, que se espalha de mãos dadas com a adoção, em todo o mundo, de modos modernos. Cada sucessiva geração mundial desde o início do século viveu em maior risco que seus pais de sofrer uma grande depressão não apenas tristeza, mas uma paralisante apatia, desânimo e pena de si mesmo no transcorrer da vida. E esses episódios estão começando em idades cada vez mais baixas. A depressão na infância, antes praticamente desconhecida (ou, pelo menos, não reconhecida), surge como um dado do panorama moderno.

Embora a probabilidade de ficar deprimido aumente com a idade, os maiores aumentos estão entre os jovens. Para os que nasceram após 1955, a probabilidade de Sofrerem uma grande depressão em algum ponto da vida é, em muitos países, três vezes maior que para seus avós. Entre os americanos nascidos antes de 1905, a taxa dos que tiveram uma grande depressão durante toda a vida foi de apenas 1 por cento; para os nascidos após 1955, aos vinte e quatro anos cerca de 6 por cento já tinham ficado deprimidos. Para os nascidos entre 1945 e 1954, as possibilidades de ter tido uma grande depressão antes dos trinta e quatro anos são dez vezes maiores que para os nascidos entre 1905 e 1914.24 E para cada geração, o início do primeiro episódio de depressão tem tendido a ocorrer numa idade sempre menor.

Um estudo mundial com mais de trinta e nove mil pessoas descobriu a mesma tendência em Porto Rico, Canadá, Itália, Alemanha, França, Taiwan, Líbano e Nova Zelândia. Em Beirute, o aumento da depressão acompanhava de perto os acontecimentos políticos, a tendência ascendente chegando às alturas nos períodos de guerra civil. Na Alemanha, para os nascidos antes de 1914, a taxa de depressão aos trinta e cinco anos era de 4 por cento; para os nascidos na década antes de 1944, é de 14 por cento aos trinta e cinco anos. Em todo o mundo, gerações que chegaram à maioridade em tempos politicamente agitados tinham taxas superiores de depressão, embora a tendência geral ascendente se mantenha independente de quaisquer fatos políticos.

O rebaixamento até a infância da idade em que as pessoas primeiro sentem depressão também parece valer para todo o mundo. Quando pedi a especialistas que arriscassem um palpite sobre o motivo, surgiram várias teorias.

O Dr. Frederick Goodwin, então diretor do Instituto Nacional de Saúde Mental, especulou:

Houve uma tremenda erosão da família nuclear: o dobro da taxa de divórcios, a queda no tempo a queda no tempo que os pais têm para os filhos e o aumento da mobilidade. A gente não se cria mais conhecendo muito a família maior. As perdas dessas fontes estáveis de auto-identificação significam uma maior susceptibilidade à depressão.

O Dr. David Kupfer, presidente do conselho de psiquiatria da faculdade de medicina da Universidade de Pittsburgh, indicou outra tendência:

Com a disseminação da industrialização após a Segunda Guerra Mundial, num certo sentido ninguém tem mais um lar. Num número cada vez maior de famílias, vem aumentando a indiferença dos pais pelas necessidades dos filhos enquanto eles crescem. Isso não é uma causa direta da depressão, mas estabelece uma vulnerabilidade. Fatores de tensão mais cedo afetam o desenvolvimento neurônico, o que leva à depressão quando se está sob grande tensão mesmo décadas depois.

ALFABETIZAÇÃO EMOCIONAL

Os alunos despejam as peças dos quebra-cabeças na mesa e põem-se ao trabalho. Dentro de um minuto, mais ou menos, já está claro que um grupo é surpreendentemente eficiente como equipe; acaba em poucos minutos. Um segundo grupo de quatro empenha-se em esforços solitários, paralelos, cada um trabalhando separado seu próprio quebra-cabeça e não indo a parte alguma Depois começam aos poucos a trabalhar coletivamente para montar o primeiro quadrado, e continuam a trabalhar em equipe até resolver todo o jogo.

Mas o terceiro grupo ainda se debate, com apenas um quebra-cabeça próximo da conclusão, e mesmo esse parecendo mais um trapézio que um quadrado Sean, Fairlie e Rahman ainda não encontraram a tranqüila coordenação em que os dois outros grupos entraram. Estão visivelmente frustrados e olham frenéticos as peças sobre a mesa, aproveitando oportunidades prováveis e pondo-as junto dos quadrados semiconcluídos, apenas para se decepcionarem porque não se encaixam.

A tensão desfaz-se um pouco quando Rahman pega duas das peças e as põe diante dos olhos como uma máscara; os parceiros riem. Esse será o momento crucial da lição do dia.

Joan-Varga, a professora, dá um pouco de estímulo:

- Os que acabaram podem dar uma só dica aos que ainda não.

Dagan aproxima-se do grupo ainda em apuros, indica duas peças que se projetam do quadrado e sugere:

- Vocês têm de rodar essas duas peças.

De repente, Rahman, a cara larga franzida em concentração, pega a nova gestalt, e as peças rapidamente se encaixam no primeiro quebra-cabeça, depois nos outros. Ouvem-se aplausos espontâneos quando a última peça se encaixa no quebra-cabeça final do terceiro grupo.

UM PONTO DE ATRITO

Mas quando a classe passa a meditar sobre as lições objetivas de trabalho em equipe que teve, ocorre outro diálogo, mais intenso. Rahman, alto e com uma juba de revoltos cabelos negros cortados numa longa escovinha, e Tucker, o observador do grupo, engalfinham-se numa acirrada discussão sobre a regra de que não se pode fazer gestos. Tucker, os cabelos louros bem penteados a não ser por uma mecha rebelde, usa uma camiseta folgadona com os dizeres “Seja Responsável”, que de algum modo acentua seu papel oficial.

- Você pode oferecer uma peça: isso não é fazer um gesto diz Tucker a Rahman, num tom enfático, de discussão.

- É, sim insiste Rahman, veemente.

Joan nota o volume alterado e o crescente staccato do diálogo, e aproxima-se da mesa deles. Trata-se de um incidente crítico, uma troca espontânea de Sentimentos acalorados; é em tais momentos que as lições já aprendidas dão dividendos, e outras novas podem ser ensinadas com mais proveito. E, como sabe todo bom professor, as lições aplicadas nesses momentos elétricos perdurarão na memória dos alunos

- Isso não é uma crítica... você cooperou muito bem... mas, Tucker, tente dizer o que quer num tom de voz que não pareça tão crítico ensina Joan.

Tucker, agora com voz mais calma, diz a Rahman:

- Você só pode botar uma peça onde acha que se encaixa, dar a outro o que acha que ele precisa, sem fazer gesto. Só dar.

Rahman responde num tom irado:

- É só a gente fazer assim e ele coça a cabeça para ilustrar o movimento inocente e lá vem ele com “Nada de gestos”.

Evidentemente, há mais coisa na ira de Rahman do que essa discussão sobre o que constitui ou não um gesto. Seus olhos se dirigem constantemente para a ficha de avaliação que Tucker preencheu, e que embora ainda não tenha sido mencionada na verdade provocou a tensão entre os dois. Nela, Tucker pôs o nome de Rahman no espaço em branco à frente de “Quem perturba?”

Joan, vendo que Rahman olha a ficha revoltante, arrisca um palpite, dizendo a Tucker:

- Ele acha que você usou uma palavra negativa... perturbador... sobre ele.

Que foi que você quis dizer?

- Eu não quis dizer que fosse um tipo ruim de perturbação diz Tucker, agora conciliador.

Rahman não aceita, mas também acalmou a voz.

- Isso é um pouco demais, se quer saber.

Joan acentua uma maneira positiva de ver o assunto.

- Tucker está tentando dizer que o que se pode considerar perturbador também pode suavizar um pouco as coisas num momento de frustração.

- Mas protesta Rahman, mais objetivamente perturbador é quando a gente está muito concentrado numa coisa, e se eu fizesse assim faz uma expressão ridícula, apalhaçada, os olhos esbugalhados, as bochechas inchadas isso ia ser perturbador.

Joan tenta dar mais ensino emocional, dizendo a Tucker:

Ao tentar ajudar, você não quis dizer que ele era perturbador num mal sentido. Mas enviou uma mensagem diferente sobre o que quer dizer. Rahtnan precisa que você ouça e aceite o que ele sente. Ele disse que receber palavras negativas como perturbador lhe parece injusto. Não gosta de ser chamado assim.

Depois para Rahman, acrescenta:

- Eu aprecio o modo como você está sendo assertivo com Tucker. Não está atacando. Mas não é agradável que nos rotulem de perturbador. Quando você levou as peças aos olhos, parece que estava se sentindo frustrado e queria alegrar o ambiente. Mas Tucker chamou isso de perturbador porque não entendeu sua intenção. Está certo?

Os dois meninos assentem com a cabeça, enquanto os outros alunos acabam de recolher os quebra-cabeças. Esse pequeno melodrama de sala de aula chega ao seu final.

- Estão se sentindo melhor? - pergunta Joan. Ou isso ainda os aborrece?

- Ééé, está legal - diz Rahman, a voz mais baixa agora que se sente ouvido e entendido.

Tucker também balança a cabeça, sorrindo. Os meninos, percebendo que todos os demais já saíram para a aula seguinte, voltam-se e saem correndo juntos

POST-MORTEM: UMA BRIGA QUE NÃO HOUVE

Quando um novo grupo começa a ocupar as cadeiras, Joan disseca o que acabou de acontecer. O acalorado diálogo e seu esfriamento baseia-se no que os meninos vêm aprendendo sobre solução de conflitos. O que, tipicamente, cresce até um conflito, começa, como diz ela, com a “falta de comunicação, fazer suposições e saltar para conclusões, enviar uma mensagem “dura”, tornando difícil a pessoa ouvir o que estamos dizendo”.

Os alunos da Ciência do Eu aprendem que a questão não é evitar inteiramente o conflito, mas resolver a discordância e ressentimento antes que descambe para uma briga aberta. Há sinais dessas primeiras lições na maneira como Tucker e Rahman lidaram com a disputa. Os dois, por exemplo, fizeram algum esforço para expressar seu ponto de vista de uma forma que não acelerasse o conflito.

Essa assertividade (diferente de agressão ou passividade) é ensinada na Nueva a partir da terceira série. Acentua a expressão direta dos sentimentos, mas de uma maneira que não cresça para a agressão. Enquanto no início do conflito nenhum dos meninos olhava um para o outro, com a continuação foram dando mostras de “escuta ativa”, frente a frente, olho no olho, enviando os sinais mudos que informam a quem fala que ele está sendo ouvido.

Pondo-se esses instrumentos em ação, ajudados por um certo treinamento, a “assertividade” e a “escuta ativa” para esses meninos tornam-se mais que expressões vazias num questionário tornam-se formas de reagir a que podem recorrer nos momentos em que precisam deles com mais urgência.

O domínio no campo emocional é sobretudo difícil porque as aptidões precisam ser adquiridas quando as pessoas em geral estão menos capazes de receber nova informação e aprender novos hábitos de resposta quando estão perturbadas. Treiná-las nesses momentos ajuda.

Qualquer um, adulto ou menino da quinta série, precisa de alguma ajuda quando está tão perturbado observa Joan. O coração da gente martela, as mãos suam a gente treme e tenta escutar com clareza, mantendo ao mesmo tempo o autocontrole para atravessar o momento sem gritar, culpar ou fechar-se na defensiva.

Para qualquer um que conhece o tumulto dos meninos da quinta série, o que talvez seja mais notável é que tanto Tucker quanto Rahman tentassem afirmar seus pontos de vista sem recorrer a censuras, xingamentos ou berros. Nenhum deles deixou que seus sentimentos escalassem para um desprezivo “Vai te f...

ou uma briga de socos, nem cortou o outro saindo danado da sala. O que poderia ser a semente de uma batalha total, aumentou, ao contrário, o domínio dos meninos das nuances da solução de um conflito. Como tudo poderia ter saído diferente em outras circunstâncias. Os jovens vão diariamente aos tapas ou coisa pior por menos.

PREOCUPAÇÕES DO DIA

No círculo tradicional que abre cada aula de Ciência do Eu, o número não é sempre tão grande quanto foi hoje. Quando é pequeno os uns, dois ou três que indicam sentir-se péssimos isso abre o caminho para alguém perguntar:

“Quer falar do que está sentindo hoje?” E, se o aluno quer (ninguém é pressionado para falar sobre o que não quer), isso permite ventilar o que é tão perturbador e a oportunidade de examinar opções criativas para lidar com a situação.

Os problemas que surgem variam com o nível da série. Nas mais baixas, os típicos são provocações, sentir-se de fora, medos. Por volta da sexta série, surge um novo conjunto de preocupações sentimentos de mágoa por não ser convidado para um encontro, ou ser deixado de fora; amigos imaturos; as dolorosas provações dos jovens (“Os meninos maiores estão dando no meu pé “Meus amigos fumam e vivem tentando me fazer fumar também”).

Esses são os tópicos de dramática importância na vida de uma criança, Ventilados na periferia da escola na merenda, no ônibus, na casa de um amigo quando são. Na maioria das vezes, são os problemas que as crianças guardam consigo mesmas obcecando-se com eles sozinhas à noite, não tendo ninguém Com quem meditá-los. Na Ciência do Eu, podem se tornar os tópicos do dia.

Cada uma dessas discussões é grão potencial para o objetivo explícito da Ciência do Eu, que é iluminar o senso que a criança tem do eu e do relacionamento com os outros. Embora o curso tenha um plano de lição, é flexível para que, quando ocorrem momentos como o conflito entre Rahman e Tucker sejam capitalizados. As questões que os alunos trazem proporcionam exemplos vivos aos quais tanto eles quanto os professores podem aplicar as aptidões que estão aprendendo, como os métodos de solução de conflito que esfriaram o calor entre os dois meninos.

OS ABCS DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL

Em uso há quase vinte anos, o currículo da Ciência do Eu destaca-se como um modelo para o ensino de Inteligência Emocional. As lições às vezes são surpreendentemente sofisticadas; como me disse a diretora da Nueva, Karen Stone McCown:

Quando ensinamos sobre a ira, ajudamos as crianças a entender que ela é quase sempre uma reação secundária, e a buscar o que está por trás: você está magoado, com ciúmes? Nossas crianças aprendem que sempre há opções sobre como responder a uma emoção, e quanto mais meios sabemos de responder a uma emoção, mais rica é a nossa vida.

Uma lista de conteúdo da Ciência do Eu é quase um casamento ponto por ponto com os ingredientes da inteligência emocional e com o núcleo de aptidões recomendadas como prevenção básica para a gama de armadilhas que ameaçam as crianças (ver lista completa no Apêndice E) Entre os tópicos ensinados, estão a autoconsciência, no sentido de reconhecer sentimentos e montar um vocabulário para eles, e ver as ligações entre pensamentos, sentimentos e reações; saber se são os pensamentos ou os sentimentos que governam uma decisão; ver as conseqüências de opções alternativas, e aplicar essas intuições sobre questões como drogas, fumo e sexo. A autoconsciência também toma a forma de reconhecer nossas forças e fraquezas, e ver-nos a uma luz positiva, mas realista (com isso evitando uma armadilha comum do movimento de auto-estima).

Outra ênfase é no controle das emoções: compreender o que está por trás de um sentimento (por exemplo, a mágoa que dispara a ira), e aprender meios de lidar com ansiedades, ira e tristeza. Ainda outra ênfase é aceitar responsabilidade por decisões e atos, e cumprir compromissos.

Uma aptidão social chave é a empatia, compreender os sentimentos dos outros e adotar a perspectiva deles, e respeitar diferenças no modo de as pessoas encararem as coisas. Os relacionamentos são um foco importante, incluindo aprender a ser um bom ouvinte e perguntador; distinguir entre o que alguém diz ou faz e nossas reações e julgamentos; ser mais assertivo que raivoso ou passivo aprender as artes da cooperação, solução de conflitos e negociação de meios termos. Não se dão notas na Ciência do Eu; a própria vida é a prova final. Mas no fim da Oitava série, quando os alunos estão para deixar a Nueva, cada um passa por um exame socrático uma prova oral de Ciência do Eu. Uma pergunta de uma prova recente: “Descreva uma resposta adequada para ajudar um amigo a resolver um conflito sobre alguém que o pressiona para tomar drogas, ou sobre um amigo que gosta de provocar.” Ou: “Cite algumas maneiras saudáveis de lidar com a tensão, ansiedade, ira e medo.

Se vivo estivesse hoje, Aristóteles, tão preocupado com aptidões emocionais, bem poderia provar.

ALFABETIZAÇÃO EMOCIONAL NOS CENTROS URBANOS

Os céticos, compreensivelmente, perguntarão se um curso como o de Ciência do Eu funciona num cenário menos privilegiado, ou se só é possível numa escola particular como a Nueva, onde cada criança é, de alguma forma, talentosa. Em suma, pode-se ensinar competência emocional onde ela talvez seja mais urgentemente necessária, no rude caos de uma escola pública de um centro urbano?

Uma resposta é visitar a Escola Média Augusta Lewis Troup em New Haven, tão distante social e econômica quanto geograficamente da Nueva.

Claro, a atmosfera na Troup tem muito da mesma excitação com o aprendizado a escola também é conhecida como Academia de Ciência Ímã Troup, e é uma das duas desse tipo no distrito destinadas a atrair alunos da quinta à oitava série de toda New Haven a um currículo ampliado. Os alunos ali podem fazer perguntas sobre a física do espaço cósmico, através de uma conexão por antena parabólica, aos astronautas em Houston, ou programar seus computadores para tocar música Mas apesar dessas amenidades acadêmicas, como em muitas cidades, a revoada dos brancos para as áreas residenciais de New Haven deixou o corpo discente da Troup cerca de 90 por cento negro e hispânico.

A apenas algumas quadras do campus de Yale e também aqui um distante universo a Troup fica num decadente bairro de classe operária que, na década de 50, tinha vinte mil pessoas empregadas em fábricas próximas, da Olin Brass Mill à Winchester Arms. Hoje, essa base de emprego reduziu-se a menos de três mil, reduzindo consigo os horizontes econômicos das famílias que vivem lá. New Haven, como muitas outras cidades fabris da Nova Inglaterra, afundou num poço de pobreza, drogas e violência.

Foi em resposta às urgências desse pesadelo urbano que na década de 80 um grupo de psicólogos e educadores de Yale idealizou o Programa de Competência Social, um conjunto de cursos que cobrem praticamente o mesmo terreno do currículo de Ciência do Eu do Centro de Aprendizado Nueva. Mas em Troup, a ligação com os tópicos é muitas vezes mais direta e bruta. Não se trata de simples exercício acadêmico quando, na aula de educação sexual na oitava série, os alunos aprendem que saber tomar decisão pode ajudá-los a evitar doenças como a Aids. New Haven tem a mais alta proporção de mulheres com Aids nos Estados Unidos; várias das mães que mandam os filhos para a Troup têm a doença e também alguns dos alunos. Apesar do currículo enriquecido, os alunos da Troup lutam com todos os problemas de um centro urbano; muitas crianças têm situações domésticas tão caóticas, senão horroríficas, que simplesmente não conseguem chegar à escola alguns dias.

Como em todas as escolas de New Haven, o mais destacado sinal que recebe o visitante está na figura conhecida de um sinal de trânsito em forma de diamante, mas que diz “Zona Livre de Drogas”. Na porta está Mary Ellen Collins, a facilitadora da escola uma ombudsman para toda obra que cuida dos problemas especiais quando aparecem, e cujo papel inclui ajudar os professores com as exigências do currículo de competência social. Se um professor não sabe como ensinar uma lição, Mary Ellen vai à classe mostrar.




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