Crianças e youtube: práticas sociais e diferentes formas de viver a infância



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CRIANÇAS E YOUTUBE: PRÁTICAS SOCIAIS E DIFERENTES FORMAS DE VIVER A INFÂNCIA

Amanda Ribeiro Rosas (UERJ) amandarrosas@gmail.com

Carla Eduarda de Oliveira Coutinho (UERJ) carlacoutinho204@gmail.com

Helenice Mirabelli Cassino Ferreira (UERJ) tucassino@gmail.com

O texto aqui apresentado nasce de um projeto desenvolvido na graduação do curso de Pedagogia da UERJ, que tem como objetivo proporcionar um espaço de diálogo e reflexão sobre a relação entre infância, cibercultura e educação a partir dos saberes e práticas dos alunos da Faculdade de Educação, em suas atuações como estagiários e professores. No âmbito dessa discussão, nos chama a atenção o papel da imagem e, mais especificamente, dos vídeos produzidos, assistidos e compartilhados por crianças, no YouTube, site de compartilhamento de vídeos da internet. O estudo tem nos ajudado a reconhecer a dimensão mediadora das imagens e da cultura digital no modo como as crianças apreendem o mundo e agem sobre ele, considerando sua participação ativa nos diferentes contextos onde vivem. Entendendo ainda que as mídias e os dispositivos digitais põem em xeque organizações espaço temporais fixas, nos cabe indagar quais são hoje os espaços de brincadeira e diversão ocupados pelas crianças, de que forma são ocupados e se a ocupação dos ambientes online representa novos modos de estar na cidade e de participação da infância na sociedade.
A pesquisa com crianças: pensando os lugares de alteridade
Para seguir o rastro dessas e de outras tantas perguntas que certamente surgirão, adotamos concepções de infância e de pesquisa que concebem a criança como ator social e buscam compreendê-la em seus próprios termos. Manuela Ferreira (2010) cita James & Prout para observar que o estudo das infâncias nas Ciência Sociais tem sido marcado “[...] não por uma ausência de interesse pelas crianças, mas pelo seu silêncio” (p.154) e aponta a originalidade da Sociologia da Infância na busca do conhecimento da realidade contemporânea a partir “[...] das interpretações e questionamentos que as próprias crianças elaboram acerca de suas circunstâncias de vida e do mundo social” (ibid, p.155), entendendo que elas se constituem ativamente como sujeitos sociais. Assim, seguindo nessa direção, ouvir o que as crianças têm a dizer sobre os contextos culturais e sociais dos quais fazem parte e sobre os quais atuam, significa assumir uma postura de pesquisa coerente com a concepção de infância adotada. Concordamos com Pereira quando observa que “Mais do que uma opção por ter crianças como interlocutoras no trabalho de campo, implica pensar os lugares de alteridade experimentados por adultos/pesquisadores e crianças ao longo de todo o processo de pesquisa [...]” (PEREIRA, 2012, p.63).

Portanto, pensar nesses lugares de alteridade é considerar o deslocamento necessário para que os diversos olhares possam se complementar e produzir conhecimento, sem se sobreporem ou se silenciarem. É ouvir todas as vozes, estabelecer os diálogos e entender as possibilidades de resposta de pesquisador e pesquisado.

Nesse sentido, buscamos em Bakhtin inspiração para orientar nossas ações e o encontro com o outro na pesquisa, ressaltando a ética e o respeito no diálogo com os sujeitos pesquisados. Embora conceitos como exotopia, alteridade e dialogismo, dentre outros desenvolvidos pelo autor, tenham sido construídos em torno da produção literária, a aproximação e apropriação que fazemos deles para pensar a pesquisa em Ciências Humanas nos ajuda a entender as especificidades da relação entre pesquisador e pesquisado, e os discursos produzidos na decorrência de tal relação.

Para Bakhtin (2003), no “[...] encontro dialógico de duas culturas elas não se fundem nem se confundem; cada uma mantém a sua unidade e a sua integridade aberta, mas elas se enriquecem mutuamente” (p.366), considerando, ainda, que nem sempre esse diálogo é harmônico, mas feito de tensões, que são positivas e desejáveis, já que confirmam a presença do outro. Tais ideias, portanto, apontam para um movimento que abre espaço para um diálogo que não é simétrico, visto que pesquisador e pesquisado falam de lugares diferentes, e, portanto, é

[...] também, uma posição ética, na medida em que deixa transparecer os valores de um e de outro. Como pesquisador, a tensão exposta no texto aponta o lugar de onde falo e a presença de um outro que me escapa, que não sou eu, mas que se apresenta através do texto que está dentro do meu texto. (FERREIRA, 2014, p.33)

Ser um pesquisador não isento, implicado no processo de pesquisa, numa relação dialógica com os sujeitos nos permite o esforço de tentar enxergar os horizontes dos sujeitos crianças a partir de suas narrativas e enunciados e, investidas de nossas posições exteriores, negociar sentidos e traduzir as tensões provocadas.

Citando Marilia Amorim, Santos (2012) aponta que o estranhamento é uma condição para o processo de pesquisa e entende que a alteridade é uma dimensão dessa estranheza, construída entre pesquisador e pesquisado. Assim, “Esta busca de ir ao encontro do outro criança, falar dela a partir do que ele me diz, de escutá-lo, de traduzi-lo exige do pesquisador um estranhamento crítico diante de uma realidade que para ele se mostra familiar” (SANTOS, 2012, p.148). No jogo entre “estranhar o familiar” e “familiarizar-se com o que é estranho”, a pesquisa precisaria oscilar entre aproximar a afastar o olhar. É, portanto, nesse exercício que se situa o nosso olhar sobre as crianças produtoras e consumidoras de vídeos na internet, ora buscando o distanciamento para estranhar as práticas que acontecem dentro de nossas próprias casas e famílias, ora tentando nos familiarizar com aquilo que não faz parte do que convencionou-se como sendo próprio do universo infantil.

O vídeo que tomamos como base para a discussão desse texto foi realizado com uma criança que faz parte do convívio familiar de uma das autoras e contou com os componentes confiança e intimidade para ser produzido e disponibilizado para a pesquisa. A pesquisadora é interlocutora frequente da criança e compartilha de suas práticas no YouTube. Por outro lado, como estudante de Pedagogia e participante do grupo de estudos, reflete sobre tais práticas à luz de diferentes referenciais. No vídeo, a menina, de sete anos, responde aos questionamentos da pesquisadora através de uma filmagem, feita por ela mesma, com a câmera do aparelho de telefonia celular, tendo como referência as filmagens produzidas por YouTubers1 ao conversar com uma suposta plateia de seguidores. É, portanto, uma linguagem que faz parte do repertório da criança, criada a partir de dispositivos tecnológicos que também fazem parte de sua cultura. Nesse sentido, nossa ação na pesquisa é também uma tentativa de dialogar através dos discursos produzidos no âmbito das experiências infantis, considerando que estudar as experiências das crianças “em seus próprios termos” pressupõe ainda levar em conta as especificidades das experiências infantis e a pluralidade das culturas da infância.

Assim, dialogar com crianças e suas produções traz o horizonte de alteridade que pressupõe o outro e compartilha as experiências singulares de cada um a partir da possibilidade de resposta, do diálogo, das interações. Ferreira (2014), cita Larrosa (2002, 2008) para observar que o sujeito da experiência é um sujeito atento, relacionando atenção com “estar presente”, com o cuidado, com a escuta e com a espera. Estar presente, então, nos faria atentos para outros modos de ver, de dizer e de pensar, que considerasse as posições alteritárias na investigação com crianças.

Criança como sujeito que marca e constrói o mundo pela sua ação
Antes de pesquisar com crianças e, mais especificamente, sobre as novas formas de viver a infância nos contextos sociotécnicos da contemporaneidade, foi importante termos em mente qual o conceito de infância nos orienta. Recorremos a Philippe Ariès (1978) que, ao afirmar haver uma “descoberta da infância”, quis demostrar o início de uma construção histórico-social baseada nos conhecimentos e sentimentos sobre as crianças desde a organização social da Europa medieval até a Modernidade. Essas bases formadas por uma visão adultocêntrica, marcada por uma superioridade biológica e sociológica sobre as crianças, influenciaram as concepções de infâncias em outros tempos e contextos. Assim, aprendemos que o conceito de infância é uma construção social, o que resulta nas diversas formas de se entender a infância e as ações das crianças nas sociedades em diferentes tempos históricos e contextos socioculturais

Percebemos que as concepções de infância atreladas a uma linha desenvolvimentista expressam bem o pensamento adultocêntrico. Nesse sentido, Sarmento (2005, p.23) expõe que, quase sempre, as crianças são pensadas a partir de um negativismo, ou seja, são percebidas por aquilo que supostamente lhes faltaria, como seres humanos “incompletos”, que ainda não falam, não trabalham, não são racionais. Até mesmo a própria etimologia da palavra infância (do latim, in-fãns), que significa aquele que não tem fala, denuncia essa negação. A solução seria encaminhar a criança para um processo de evolução que no final chegaria a uma etapa de completude, de adultização. Diferente desse pensamento, muitos autores entendem que criança deve ser vista não por esse olhar da ausência, mas pelo que a distingue por suas características.

Castro (2001) traz uma compreensão sobre diferenças entre adultos e crianças que não se pauta na lógica do desenvolvimento - que define a criança pelo vir-a-ser, pela potencialidade -, mas pensando na singularidade e na diferença. A autora aponta que a ação humana presta-se à construção do mundo e que adultos e crianças têm possibilidades distintas de intervir e construí-lo, observando que “A ação, enquanto capacidade humana, iguala, portanto, homens e mulheres, crianças e adultos, mas enquanto acontecimento no mundo os diferencia fazendo-o aparecer na sua singularidade” (ibid., p.43).

Ao enunciarmos a sua singularidade, estamos declarando que a criança não é um ser determinado pelo aspecto biológico, mas que ela se forma na cultura e é também produtora de cultura, ou seja, “Ao agir inscrevem o seu saber no contexto social e são também produtoras de práticas culturais” (PINTO, 1998, p.92 apud. BARRA; SARMENTO, 2006, p.3). Para Clarice Cohn as crianças:

[...] elaboram sentidos para o mundo e suas experiências, compartilhando plenamente de uma cultura. Esses sentidos tem uma particularidade, e não se confundem nem podem ser reduzidos àqueles elaborados pelos adultos; as crianças têm autonomia cultural frente ao adulto. Essa autonomia deve ser reconhecida e também relativizada: digamos, portanto, que elas têm uma relativa autonomia cultural. Os sentidos que elaboram partem de um sistema simbólico compartilhado com os adultos. (COHN, 2005, apud BARBOSA, 2014, P.650).

Entendemos que as culturas da infância têm relação direta com as culturas dos adultos de determinado contexto, mas apresentam características particulares. Além disso, é preciso considerar a diversidade de realidades vividas e apontar que o termo “infância” no seu singular, não dá conta, pois nunca se chegou – e nem chegará - a uma única ideia sobre o que é infância, já que há uma “[...] diversidade das formas e modos de desenvolvimento das crianças, em função da sua pertença cultural [...]” (SARMENTO, 2007, p.28). As concepções que enquadram as crianças em uma forma não são capazes de sustentar a produção de subjetividade, mas convém entender que a singularidade dialoga com o universal e é desse encontro que nos é possível apreender as infâncias plurais.

Recentemente, há um número cada vez maior de estudos sobre e com crianças referem-se à infância como “categoria social” (SARMENTO, 2005, p.19) e a criança é reconhecida como sujeito/participante e não como objeto de pesquisa. Com tais estudos, as concepções sobre as infâncias vêm se modificando, ainda que em passos lentos.

As crianças não são tabulas rasas, reprodutoras passivas, incorporadoras de papéis sociais, nem adultos em miniatura, mas sujeitos atuantes na sua sociedade, interagindo com adultos e outras crianças. Castro (2008, p.52) afirma que “crianças e adultos são parceiros na construção do mundo em que vivemos, mesmo que as primeiras estejam historicamente invisibilizadas pela definição social de que são um ‘passivo’ ou ‘um custo social’.”. Assim, é impossível classificar infância como concepção única, mas certamente é possível pensar em algo que “todas as crianças do mundo tenham algo em comum” (SARMENTO, 2005, p. 24).

As crianças constroem modos próprios de organização coletiva, questionando, resistindo e também criando novos significados para o instituído, principalmente a partir da brincadeira. Através do ato de brincar (BROUGÈRE, 2006), as imagens, símbolos, representações e significados são ensinados de uma forma dinâmica em que a criança pode transformar e dar novas significações. Borba (2006, p.48) complementa dizendo que brincar é a expressão lúdica da criança referente à sua cultura em que ela aprende e recria as práticas de convivência social, de participação e de autonomia das ações. Vygotsky (1991) afirma que brincar é importante para o desenvolvimento da criança, porque quando ela imagina, ela estabelece regras que fazem parte da sua inserção social, a encenação não foge totalmente de sua realidade. Girardello (2005), por sua vez, aponta a importância do brincar nos meios digitais que, para a criança contemporânea, é um investimento “[...] no enriquecimento do ambiente cultural: na multiplicidade narrativa, na diversidade das linguagens, na memória, na arte, nas experiências do corpo; na qualidade, enfim, do cotidiano das crianças.” (p. 11).

As ações das crianças interferem no seu meio diretamente por intermédio das brincadeiras com outras crianças ou com adultos. Assim, retomamos a ideia do agenciamento da criança, como produtora ativa de cultura, e de sentidos, concordando com Castro, quando a autora observa que “[...] o mundo no qual vivemos está marcado pela ação da criança, e pode ser explicado por ela, ainda que esta ação esteja frequentemente sintomatizada no discurso do adulto, quando, por exemplo, este a torna invisível, opaca ou menorizada, [...]” (CASTRO, 2001, p.35).


A mediação da cultura Digital
Sabemos que nossas vidas são afetadas pela cultura do tempo histórico em que vivemos. Temos a perspectiva de que a cultura é uma lente que usamos para compreender o mundo e entendemos que cada pessoa usa uma lente diferente. Diante disso, seria possível dizer que as crianças que vivenciam os contextos contemporâneos possuem uma lente mais “aguçada” do que a lente que nossos avôs usavam há alguns anos atrás?

Quando os novos meios de comunicação (TV, rádio e cinema) chegaram ao domínio da população no século XX, houve uma ruptura com os costumes daquela época, já que trouxeram junto um novo modo de vida, além de conseguirem, aos poucos, atingir um grande número de pessoas. Sempre que novas mídias foram surgindo, novas rupturas foram acontecendo pois, como dispositivos culturais, elas inauguram novos modos de pensar e atuar no mundo.

Com as crianças de hoje não é diferente. Vivendo a e na era da cultura digital, as transformações foram ainda maiores e mais rápidas a partir da propagação de novas tecnologias, principalmente com o desenvolvimento da informática e com a popularização do uso de computadores, tablets e smartphones. A presença desses dispositivos nos cotidianos modificaram profundamente as configurações de tempo/espaço e revolucionaram os modos de se comunicar com o outro, de aprender, de acessar e produzir informação.

Considerando que as novas tecnologias são constituintes da nossa cultura, e concordando que a cultura é mediadora de nossa compreensão e ação no mundo, observamos que cada vez mais elas afetam o modo como as crianças apreendem o mundo já que, segundo Jesús Martín-Barbero:



[...] quando surge uma nova tecnologia como o computador, internet, videogames, satélite, tudo que está aparecendo – não são só aparelhos, são novas linguagens, novas formas de perceber, novas sensibilidades, novas formas de perceber o espaço, o tempo, a proximidade, as distâncias. (MARTÍN-BARBERO, 2000, p.151)

Os processos de informatização marcam, portanto, os modos de ser nos contextos sociotécnicos vividos pelas crianças e são, hoje, caracterizados pela cultura digital, e apesar dos limites impostos por condições financeiras, muitas vezes desfavoráveis de parte da população2. Não podemos negar a presença das novas tecnologias nas experiências infantis nos dias de hoje e precisamos estar atentos a uma nova rede de cultura e de socialização e ao mundo sem barreiras vivenciado pelas crianças. Elas são novos sujeitos culturais que surgiram a partir dessa revolução tecnológica. São crianças que “não tem mais a mesma cabeça” e não habitam mais o mesmo espaço. “Por celular, têm acesso a todas as pessoas; por GPS, a todos os lugares; pela internet, a todo o saber: circulam, então, por um espaço tipológico de aproximação [...]” (SERRES, 2013, p.19).

As crianças criam novas demandas em todos os espaços que habitam, seja na escola, no parquinho, em casa e até mesmo na internet, e nos obrigam a reformular nossos modos de ver e “inventar novidades [...] fora do âmbito habitual que ainda molda nossos comportamentos, nossas mídias, nossos projetos originados na sociedade do espetáculo. ” (ibid., p.30 ).

No século XX a cultura de massas, introduzida com o desenvolvimento e uso dos meios massivos, carregou o estigma de ter um grande poder de homogeneizar as diversas culturas existente, já que a lógica que rege a relação entre esses meios e o público é a distribuição de informação. Os meios massivos também são conhecidos pelo controle do polo de emissão, ou seja, só eles disseminavam as informações. A pouca interação do público também ficava clara, já que este não podia intervir de forma direta. Essas interversões só foram acontecer de fato com os dispositivos digitas e com a chegada da Cibercultura. Segundo Lemos:



A cibercultura instaura uma estrutura midiática ímpar [...] na história da humanidade, na qual, pela primeira vez, qualquer indivíduo pode produzir e publicar informações em tempo real, sob diversos formatos e modulações, adicionar e colaborar em rede com outros, reconfigurando a indústria cultura (“massiva”). (LEMOS, 2009, p. 2)

Para o autor, há três princípios que norteiam a Cibercultura. São eles: Emita e Produza, que se traduz pela liberação do polo de emissão, ou seja, com a ajuda da internet os antigos receptores podem se transformar em autores ou locutores e emitir sua própria informação, produzir seus próprios conteúdos. Para que isso aconteça o indivíduo deve estar devidamente conectado a uma rede de internet, sendo a conexão o segundo princípio da cibercultura e uma de suas características fundamentais. Com a combinação desses dois princípios, é formado o terceiro, que é a reconfiguração. Sempre que há um indivíduo conectado, produzindo ou emitindo algo, acontece uma mudança e uma nova configuração é formada.

Esses três princípios são fundamentais para entendermos as diversas praticas sociais na cultura contemporânea e nos ajudam a dialogar com as falas da pequena Lya, quando, ao ser questionada sobre o que é internet, ela nos aponta as possibilidades de intervenção dos sujeitos na comunicação de seu tempo:

Várias pessoas se quiserem botar algum vídeo,... pode criar, ver vídeos e se divertir quando está triste. [...] A internet é um negócio que várias pessoas podem ver vídeos, se divertir, podem criar um canal.

Lya é enfática ao explicar que além de assistir, as pessoas podem “botar”, “criar” vídeos e canais. Essa possibilidade, que caracteriza as práticas contemporâneas e ao mesmo tempo as distancia dos modos de lidar com as mídias massivas, inaugura novos entendimentos de recepção e emissão midiática. Para a menina, internet é lugar onde se cria e compartilha conteúdo, é um meio em que não só se assiste, mas permite produzir, postar, comentar, demonstrar sua aprovação ou desaprovação, interagir. Nesse sentido, Ferreira observa que:

Se vivemos um tempo de diluição de fronteiras, talvez a mais expressiva seja aquela que modifica as relações entre emissão e consumo de conteúdos. A barreira que separava o expectador ou leitor passivo e o produtor de informação é sensivelmente reduzida a partir dos usos das mídias digitais e da conexão em redes da internet. Isso é o que definitivamente caracteriza a nossa era e a nossa cultura, a cultura digital. Ter a possibilidade de produzir conteúdo e divulgar esse conteúdo, seja em forma de texto, imagem ou som, produz rearranjos sociais, políticos e econômicos que marcam novas formas de se entender como sujeito na contemporaneidade. (FERREIRA, 2014, p.58)

Mas afinal, como as crianças “caíram na rede”? Levando-se em consideração que as culturas da infância não estão desligadas do mundo dos adultos, os dispositivos que permeiam a vida dos adultos chegaram ao alcance das crianças e foram por elas apropriados. Mesmo que os meios digitais tenham sido projetados por e para adultos, é



(...)inegável a atracção e prazer das crianças na sua interação com os meios eletrônicos. E no que diz respeito à internet, serão as crianças os pioneiros e destemidos desbravadores desta novas auto-estradas, em busca de informação e utilizando-o como meio de transmissão de ideias. (BARRA e SARMENTO, 2016. p. 6)

Jogos on-line, redes sociais, sites infantis, sites de busca e YouTube são alguns dos espaços por onde transitam crianças em suas navegações na Internet. Seja nos dispositivos fixos ou – cada vez mais – nos dispositivos móveis, como tablets e smarphones, sabemos que a conexão é uma realidade para muitas crianças. Como já foi apontado aqui, não são os aparelhos, mas as novas linguagens possibilitadas pelas tecnologias digitais, que promovem a transformação nos modos de perceber e atuar no mundo. Entendemos que nos cabe, como educadores e pesquisadores, tentar conhecer de que forma se dá a ocupação desses novos espaços pelas crianças para melhor compreendê-las.


Site é vídeo?”: práticas infantis na internet
Um dos grandes fascínios das crianças na internet parece ser o YouTube e, mais uma vez, é Lya quem nos guia para analisarmos a relação de crianças com o site. A pergunta acima foi feita pela menina durante a filmagem do vídeo, quando ela se deparou com a indagação sobre quais seriam seus sites preferidos. Como foi relatado, a pesquisadora elaborou uma série de questões para a menina, e Lya estava produzindo um vídeo, conversando com a câmera e sua possível audiência sobre essas questões. Ao se deparar com a palavra site, Lya ficou em dúvida e sussurrou a pergunta para a pesquisadora, sem interromper a filmagem: “Site é vídeo?”.

Sua dúvida nos dá importantes pistas para pensarmos a navegação da criança pequena na internet. Aqui fica claro que a menina não tem o domínio dos termos, mas principalmente, que suas referências na internet vêm do site de vídeos. Para ela internet é quase um sinônimo de YouTube. “A maioria das vezes... não, a maioria, não, TODAS as vezes que eu mexo na internet, que eu vou no computador eu vejo só vídeo... e um pouquinho de jogos”, diz Lya. Sua principal atividade nas redes informáticas é assistir a vídeos. Os sites de compartilhamento de vídeos, e dentre eles o YouTube é o número um, transformaram nossa maneira de acessar conteúdo – para entretenimento, informação e aprendizagem - e representam também para as crianças um lugar de conforto e de brincadeira. Burgess e Green (2009) afirmam que “[...] o YouTube é uma força a ser levada em consideração no contexto da cultura popular contemporânea” (p.13) e que a variedade de conteúdos e sua projeção pública nos ajudam a compreender as “relações ainda em evolução entre as novas tecnologias de mídia, as indústrias criativas e as políticas da cultura popular” (ibid.). Se para Lya, acessar vídeos no computador ou no celular é uma das principais formas das pessoas “se divertirem” e é uma referência muito forte nas suas próprias experiências, podemos entender que isso se constitui como cultura para ela e outras crianças de sua idade.

E a menina vai listando suas preferências, que incluem em sua maioria canais feitos por YouTubers jovens, falando sobre jogos e temas do cotidiano infanto-juvenil, apresentando desafios, piadinhas e “novelinhas” - que foram apontadas por Lya como sendo o que mais gosta. São produções caseiras, que falam direto a um público específico e nos fazem perguntar se seria essa uma atualização dos modos de ver TV. Será que os canais de vídeo representam hoje o que foi a Televisão para as gerações anteriores? Poderíamos entender que o YouTube é a TV contemporânea, dividida por nichos, feita e compartilhada por pessoas comuns? Talvez essa comparação seja ousada, e não temos ainda elementos para tal afirmativa, mas o fato é que o acesso à informação e entretenimento audiovisual, que até bem pouco tempo era do domínio da audiência da TV, abrange agora outras plataformas e reconfigura os modos de recepção das mídias, demandando uma transformação na própria programação das emissoras de TV.

Cabe, então, perguntar o que mudou nos modos de assistir e essa é uma longa lista, da qual poderíamos destacar o fato de que o conteúdo está disponível a qualquer hora e pode ser acessado de qualquer lugar; produção caseira, com uma estética menos formal, direcionada a nichos específicos; possibilidade do público fazer e compartilhar comentários, além de fazer pedidos diretamente aos produtores; repercussão grande e instantânea na rede formada pela audiência, que é também responsável pela divulgação; utilização de linguagem própria, a hipermídia.

A hipermídia é a linguagem que integra dados, textos, imagens e sons, apontando a pluralidade semiótica que as mensagens multimídia envolvem, e que são acessadas pelos sujeitos na estrutura hipertextual de informação nas redes (SANTAELLA, 2010). É a linguagem híbrida das redes. Em tempos de cibercultura passamos a lidar com uma malha de signos que apontam outros tipos de alfabetização e letramento que se constitui numa complexidade diferente e é adquirida pelo uso e familiarização com os aparatos de nosso tempo. Assim, os aparelhos e dispositivos que fazem parte das culturas infantis permitem a articulação de imagens técnicas que podem ser digitalizadas, multiplicadas, manipuladas, distribuídas.

Nesse cenário, a figura dos YouTubers está cada vez mais evidente, uma vez que eles são os novos ídolos e influenciadores dessa geração. É fácil entender porque viraram “febre” em meio às crianças: tratando de assuntos que são do cotidiano delas e com uma linguagem coloquial, eles conseguem atingir essa faixa etária de um jeito diferente da TV. E o mais importante, a criança percebe que também pode postar vídeos, falar dos mesmos assuntos, ter autoria e estar no mesmo espaço que seu ídolo:

O fascínio da imagem atinge seu ápice quando nós somos a própria mensagem. Talvez por isso o YouTube seja um irresistível local dessa enorme ágora virtual que, independente dos seus problemas e formatos, permite a cada um ser a própria mídia, celebridades do nosso cotidiano” (MOTA e PEDRINHO, 2009 apud BURGUESS e GREEN, 2009, p.9)

Lya não se limitou a assistir e já se arriscou pela produção e postagem de vídeos, sem o conhecimento da mãe, que se desesperou ao descobrir a postagem. A menina havia gravado um vídeo mostrando o seu quarto, parecido com os vídeos que ela assiste. Foi relatado que o problema não foi quanto ao conteúdo, mas ao não consentimento da mãe e, assim, Lya teve seu vídeo excluído da rede.

Tendo em conta a preocupação parental, ao ser perguntada se ela usa a internet sozinha ou acompanhada, a menina respondeu que: “A maioria das vezes eu mexo sozinha porque minha mãe não tem tempo para ver coisas que ela não gosta.”. O conflito de gostos não deveria impedir que a mãe mediasse o que a criança faz com o seu tempo na internet. Após o incidente com o vídeo postado pela menina, a pesquisadora relatou que houve uma conversa entre a mãe e a filha sobre postagens de vídeos e que a menina seria livre para produzir e compartilhar vídeos, contanto que haja aprovação da mãe.

Com o aumento do acesso à internet e, principalmente, do contato que as crianças têm com os novos meios, veio crescendo uma grande preocupação com os conteúdos disponíveis e a superexposição. Para solucionar alguns desses problemas foram criados softwares de controle parental, que permitem aos pais o poder de bloquear, mediante senha, alguns sites e de ter acesso a todos os endereços que foram acessados pelas crianças. Entendemos, porém, que por mais que existam instrumentos tecnológicos de monitoramento, a participação e a mediação do adulto é mais eficaz para conscientizar o bom uso da internet e vale lembrar que as formas de utilização da internet são culturais e tem que haver um equilíbrio entre o controle e a autonomia para que a criança esteja protegida e livre para agir.


A internet como espaço de ação infantil

É consensual que mídias promovem novas territorializações a partir da mediação dos dispositivos e põem em xeque organizações espaço temporais fixas. Os atores não precisam compartilhar do mesmo tempo e espaço físico para se relacionar. As mídias digitais, caracterizadas pela convergência, pela mobilidade, pela conectividade e ubiquidade diversificam ainda mais as configurações de tempo e espaço e nos obrigam a considerar outros modos de estar no mundo e de transitar pela cidade. A partir dessas premissas voltamos nossos olhares para as práticas sociais de crianças, relacionadas às brincadeiras e diversões em ambientes on-line de compartilhamento de vídeos.

Se as crianças habitam também os espaços da internet, seria possível ter o YouTube como um lugar de pertença, mediador de sentidos e de construções sociais? Podemos entender o lugar como cotidiano compartilhado, como espaço de encontros e vida comum (SANTOS, M., 2008), ou ainda que o “o espaço transforma-se em lugar à medida que adquire definição e significado” (TUAN, 1983, p. 151), tornando-se familiar. A concepção de lugar como esse espaço habitado, vivido ou construído permite pensar que as mídias constroem sentidos de lugar, fazendo parte das experiências infantis.

A Internet e o YouTube, em particular, podem ser entendidos como novas “ágoras virtuais”, que não excluem os espaços físicos e a rua, mas também transformam a rede em rua. Ou, como apontam Barra e Sarmento, “Os meios eletrônicos e a Internet não serão a causa única das mudanças operadas na infância contemporânea; mas eles permeiam as vivências quotidianas das crianças e estão presentes nos dispositivos, modos e processos de elaboração dos saberes das crianças.” (2006, p. 7)


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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 4ª Ed. Martins Fontes Editora. São Paulo, 1991.


1 Produtores de conteúdo regular para YouTube, que criam um canal e têm fãs ou seguidores.

2 Não entraremos nessa discussão aqui no texto, mas entendemos que a popularização dos dispositivos digitais é hoje uma realidade, mesmo para a população de baixa renda.

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