Cognitio: Revista de Filosofia



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COGNITIO: Revista de Filosofia

ISSN 1518-7187



Indexação: The Philosopher`s Index; Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE)
Banco de Traduções

Tradução de artigo publicado no Número 3 – novembro de 2002




O Papel do Pragmatismo de Peirce na Educação




Patricia Turrisi


University of North Carolina at Wilmington – U.S.A.

turrisip@uncwil.edu

Original em inglês.

[Tradução para o português de João Máttar – Centro de Estudos do Pragmatismo – PUC/SP, jmattar@aol.com ]

Resumo Charles Sanders Peirce dedicou muito de seus esforços como estudioso preparando livros-textos, artigos, lições, aulas, palestras e esquemas que iriam promover um fértil arcabouço para a investigação genuína em uma “comunidade científica de pesquisadores”. Que tipo de modelo para a educação o pragmatismo, à maneira do pragmatismo de Charles Peirce, oferece? Como a infusão de um modo de investigação pragmatista na educação afetaria a maneira pela qual o ensino e o aprendizado são compreendidos e praticados? Neste artigo, eu conceituarei o sistema educacional sugerido pelo pragmatismo de Charles Peirce e avaliarei as diferenças entre um esquema educacional pragmatista e alguns dos principais modelos não-pragmatistas atuais.
O plano deste artigo:
Meu principal “trabalho diário” acadêmico é o de diretora de um centro universitário para a excelência do ensino. Eu forneço recursos para professores que desejem desenvolver meios de ensinar com mais eficiência. Eu planejo programas que encorajam inovações no ensino, reflexões sobre as relações entre ensino e aprendizado, e avaliação de resultados. Minhas qualificações iniciais para o cargo consistiam de experiência administrativa prévia; reputação por desenvolver novos currículos em meus próprios cursos de filosofia, assim como em cursos que ajudei outros professores a criarem e prepararem em disciplinas nas Artes e Ciências, em Educação, Administração e Enfermagem; um histórico de “excelência em ensino”; e um gosto por usar tecnologia instrutiva de forma criativa. Em nenhum momento, durante a revisão de minhas credenciais, qualquer pessoa do comitê que me contratava mencionou que minha pesquisa sobre Charles Sanders Peirce poderia ser um ponto positivo para o cargo. Entretanto, analisando o progresso de meu centro desde que o dirijo, percebo que o pragmatismo fala com uma voz ressonante e compreensiva pela universidade.

Sendo os professores universitários quem eles são, a crítica de seus próprios estilos de ensinar, sucessos e fracassos, é uma adição recente à cena acadêmica, e os professores ficam normalmente surpresos com quem e o que eles são quando começam a avaliar profissionalmente a qualidade de seu próprio trabalho. Como minha pesquisa voltou-se para a pedagogia, eu mesma lutei para encontrar um fundamento para as práticas que meu centro defende (através de mim). Procurando este fundamento, eu observei alguns padrões nas justificativas para as metodologias de ensino, na literatura e em minhas próprias experiências com meus colegas. O plano deste artigo é examinar dois reputados extremos, bastante distintos, de estilos e filosofias de ensinar, e compará-los com a fundação e prática de ensino que o pragmatismo de Peirce sugere. A primeira parte deste artigo é um exame de como Peirce interpreta a “instrução direta1” e o “construtivismo” através da perspectiva do pragmatismo. A segunda parte é uma proposta de como a educação, especialmente a educação de nível superior, deve re-conceber a si própria através de linhas pragmáticas, e alguns prós e contras dessa proposta.


Parte I

Instrução Direta: uma breve genealogia crítica

Em um panfleto publicado em 1897, “My Pedagogic Creed,” e em Democracy and Education, originalmente publicado em 1916, John Dewey estabeleceu uma fundação para a teoria contemporânea do construtivismo e deu um golpe mortal no “método tradicional2” de ensino.

Um pouco da defesa de Dewey de um novo método de ensino e aprendizado pode ser apreciado na seguinte passagem de Democracy and Education:
A vida social não é apenas idêntica à comunicação, mas toda comunicação (e portanto toda vida social genuína) é educativa. Ser um receptor de uma comunicação significa ter uma experiência ampliada e modificada. Compartilhamos o que um outro pensou e sentiu, e assim, restrita ou amplamente, temos nossas próprias atitudes modificadas. Nem mesmo aquele que comunicou deixa de ser afetado. Experimente comunicar, com precisão e por completo, alguma experiência para outro, especialmente se ela for de alguma maneira complexa, e você perceberá sua própria atitude em relação à experiência modificando-se; ou então você recorre a expletivas e ejaculações. A experiência precisa ser formulada para ser comunicada. Formular significa sair dela, enxergá-la como outro a veria, considerar quais pontos de contato ela tem com a vida de outro de maneira que ela possa ser submetida a uma tal forma que ele possa apreciar seu significado. Exceto ao lidarmos com lugares-comuns ou frases prontas, precisamos assimilar, imaginativamente, algo da experiência do outro para falarmos a ele sobre nossa própria experiência de forma inteligente. Toda comunicação é como a arte. Pode-se com justiça afirmar, portanto, que qualquer arranjo que se mantenha vitalmente social, ou vitalmente compartilhado, é educativo para aqueles que dele participam. Apenas quando ele se torna engessado num molde e passa a funcionar de uma maneira rotineira, ele perde seu poder educativo.

No final, portanto, não apenas a vida social requer ensino e aprendizado para sua própria conservação, mas o próprio processo de viver junto educa. Ele amplia e ilumina a experiência; ele estimula e enriquece a imaginação; ele cria responsabilidade pela precisão e vivacidade da fala e do pensamento. Um homem vivendo realmente sozinho (sozinho tanto mental quanto fisicamente) teria pouca ou nenhuma oportunidade de refletir sobre sua experiência passada para dela extrair sua rede de significados. A desigualdade de realização entre o maduro e o imaturo exige não apenas que se ensine o jovem, mas a necessidade desse ensinamento gera um imenso estímulo para reduzir a experiência àquela ordem e forma que a tornará mais facilmente comunicável e então mais aproveitável.3


Entretanto, a natureza transacional e transformacional da comunicação força a conclusão de que o que é mais facilmente comunicável e aproveitável pelo primeiro, digamos, um professor, não é automaticamente o mais comunicável e utilizável pelo segundo, digamos, um estudante. A comunicação, “engessada em um molde,” e funcionando “de uma maneira rotineira,” perde seu “poder educativo.”

Na educação contemporânea, em geral não se considera explicitamente a instrução tradicional como uma técnica aceitável. O aprendizado tradicional é um velho ancestral, aparentemente relegado a displays raros em antigos prédios de colégios em museus. A “instrução direta” é seu descendente moderno, que continua a viver em alguns repertórios de ensino de escolas elementares e secundárias, mas este descendente é na verdade um döppelganger4. A contraparte da “instrução direta,” viva na educação superior, é o “método da aula expositiva.”5

Defensores da eficácia da instrução tradicional assumiram que os primeiros fatos relatados e ensinados estavam acima da crítica. Uma assunção seguinte foi a de que a instrução tradicional era acessível a mentes imaturas que tinham, na verdade, aprendido todo o resto de seu estoque de conhecimento de uma maneira similar. A “instrução direta,” um de seus herdeiros, foi fundada na década de 1960 por Siegfried Engelmann como parte do “Project Follow Through” do presidente Lyndon Johnson durante a guerra contra a pobreza “Great Society” nos Estados Unidos. A instrução direta é tradicional para os professores tanto quanto para os alunos, empregando scripts altamente elaborados com interlúdios de perguntas e repostas classificados como “interação.” Defensores da instrução direta alegam que seus resultados concretos, apresentados em testes estandardizados, são melhores do que os resultados das técnicas “cognitivas,” focadas em habilidades de raciocínio ou de pensamento de nível superior. Os estudantes, num sistema de instrução direta, podem ser bons resolvedores de testes e promovidos com mais freqüência para o próximo nível na escola, mas a promoção ao status de pensadores críticos e pesquisadores não faz nem mesmo parte da agenda da instrução direta.

O modelo de educação superior sucessor da educação tradicional é o método da aula expositiva. Essa técnica, bem conhecida e amplamente praticada, é às vezes chamada de “o sábio no palco,” dando conotação a alguns de seus aspectos menos agradáveis. O professor, que é o expert, fala para a classe sobre tópicos de sua especialidade. Supõe-se que os professores (de aulas expositivas6) mais brilhantes não se baseiam em sua próprias notas de aula, mas que falam extemporaneamente, como se nunca tivessem sido preparadas notas. Os professores menos brilhantes podem ler suas notas. Os alunos ouvem e tomam notas. A expertise do instrutor é em muitos casos acompanhada de um texto que fornece conteúdo impresso similar, se não idêntico. Os tópicos seguem uma seqüência reiterada no texto e designada para “cobrir” o “material” que será testado no final do curso. Testar consiste em avaliar se os alunos absorveram as lições das aulas expositivas e dos textos, em geral em termos de memorização de fatos e formulações de conceitos, às vezes em termos de performance de “habilidades.” A defesa freqüente deste método é que ele transmite uma grande quantidade de informação em pouco tempo, enquanto outros métodos interrompem o progresso de seqüências tópicas ao se atolarem em discussões e questões que se relacionam com os próprios alunos e não com o conteúdo sendo ensinado. Os alunos são freqüentemente iludidos que estão aprendendo habilidades superiores de raciocínio devido a uma confusão entre forma e conteúdo – e os professores em geral professam sobre processos de pensamento que uma vez envolveram habilidades superiores de raciocínio.

Esses modelos assumem que o aluno é uma caixa e o professor ensina colocando conhecimento na caixa. A refutação filosófica do aluno como caixa é ubíqua e não precisa ser descrita em todos os seus momentos históricos. Obviamente, há mais a ser dito sobre alunos do que que eles são receptores passivos da entrega de fatos.

Uma versão bem sucinta dessa refutação pode ser encontrada no artigo de Peirce “The Fixation of Belief.” Sem entrar numa explanação detalhada de todas as quatros técnicas de fixação de crenças, algumas generalizações sobre o ensaio de Peirce podem ser introduzidas: (1) apenas o método da ciência preocupa-se com a “verdade” ou uma realidade independente de qualquer self, enquanto os outros traem o desejo do crente de superar a ansiedade da dúvida o mais simples e rapidamente possível; e (2) a sucessão dos quatro métodos descritos por Peirce progride em direção a critérios públicos (e para longe de critérios privados) de aceitação da crença, em direção a conceitos duradouros e sinópticos que tenham vasto poder explanatório (e para longe da satisfação das agendas imediatistas ou idiossincráticas).

O método de instrução tradicional, direta, ou da aula expositiva, seria, nos termos de Peirce, autoritário. Ou seja, alguém que não o crente subseqüente decide o que as crenças deverão ser, expressa-as, e as reforça (através das provas e das conseqüências profissionais das provas). O crente subseqüente recita e reporta essas crenças o mais lealmente possível. As crenças não precisam se ajustar bem aos crentes, nem ser contingentes com sua própria experiência ou com a dos outros, nem ser internamente coerentes com as crenças de outros. A chamada para a rebelião contra o sistema de educação tradicional é uma conseqüência de objeções às limitações do ensino e aprendizado acrítico e autoritário.
Construtivismo: uma Breve Genealogia Crítica
A alternativa, como Dewey e seus seguidores construtivistas a conceberam, seria projetar um sistema de educação no qual a construção do significado de seu aprendizado, pelo estudante individual, é considerada uma prioridade. Em termos dos quatro métodos de fixação de crenças de Peirce, o construtivismo voltou-se para uma preocupação com o desenvolvimento de condições para nutrir o método apriori.

O construtivismo, em sua forma contemporânea, busca sua inspiração em Jean Piaget, Jerome Bruner e Lev Vygotsky, assim como em John Dewey. O trabalho de Piaget sobre as fases do desenvolvimento cognitivo reconheceu quatro níveis de maturidade no desenvolvimento da inteligência das crianças: (1) inteligência sensório-motora, obtida através de experiências e atividades sensórias; (2) inteligência pré-operatória, utilizando símbolos, figuras e palavras para representar idéias e objetos; (3) pensamento operatório-concreto, utilizando o pensamento lógico através de exemplos concretos aplicados que expressem conceitos abstratos, e (4) pensamento operatório-formal, que lida com os conceitos abstratos. Bruner introduziu a idéia de que o aprendizado é uma prática social que começou, para o aprendiz, estruturada por seu próprio conhecimento corrente. A noção de Bruner de uma “construção mental” que os indivíduos formam para incorporar novas idéias é a precursora da noção construtivista contemporânea de que todo o conhecimento é uma construção mental. A crença de Vgotsky de que todo conhecimento é obtido através da interação social e a integração dessa experiência em uma estrutura mental individual é similar à de Bruner. Esses pensadores olharam para a vida interior do indivíduo como a fundação de seu aprendizado. A etapa do pensamento sobre a qual eles têm poucos comentários teóricos é aquela em que a vida interior volta-se para o mundo exterior como um meio de afirmação e como um plano de ação.

Em sua forma contemporânea, o construtivismo afirma que, “enquanto nós experienciamos algo novo, nós o internalizamos através de nossas experiências passadas ou construções de conhecimento que estabelecemos previamente” (Crowther 1997, 2). Saunders, em “The Constructivist Perspective: Implications and teaching strategies for science” (1992, 63-82), relata explicitamente uma atitude anti-realista e apriorista quando afirma que:
o construtivismo pode ser definido como a posição filosófica que defende que qualquer assim chamada ‘realidade’ é, no sentido mais imediato e concreto, a construção mental daqueles que acreditam que a tenham descoberto e investigado. Em outras palavras, o supostamente encontrado é uma invenção cujo inventor não está consciente de seu ato de invenção e que considera algo que existe independentemente dele; a invenção então se torna a base de sua visão de mundo e de suas ações.
Essa posição localiza o construtivismo no campo de um solipsismo indefensável. A ciência é simplesmente impossível nessa visão. G. H. Wheatley define dois princípios de aprendizado através do construtivismo:
O primeiro princípio afirma que o conhecimento não é passivamente recebido, mas é ativamente construído pelo sujeito cogniscente. Idéias e pensamentos não podem ser comunicados no sentido de que o significado seja embalado em palavras e ‘enviado’ para outro que desembala o significado das sentenças. Isto é, por mais que queiramos, não podemos colocar idéias nas cabeças dos estudantes, eles irão e precisarão construir seus próprios significados. . . . O princípio dois afirma que a função da cognição é adaptativa e serve à organização do mundo experiencial, não da realidade ontológica. Então nós não encontramos a verdade mas construímos explanações viáveis de nossas experiências. (1991, 9-21.)
O primeiro princípio expressa clara antipatia em relação à teoria de aprendizado do “estudante como uma caixa”. Sua crítica parcial do significado “enviado” baseia-se na relação do conhecimento com as habilidades e tendências cognitivas do aprendiz. Essa crítica omite a relação entre o conhecimento e a experiência da realidade. Muitos métodos práticos bem sucedidos de promover o pensar crítico foram gerados dessa teoria construtivista, como, por exemplo, aprendizado colaborativo, discussão, problem solving, escrever para aprender e ensinar o colega7, técnicas que estimulam a interpretação e a avaliação do fenômeno dado. Entretanto, o segundo princípio de Wheatley avança em uma zona de contenção, problemática para a ciência e para um método científico de investigação.

A noção de que toda pessoa cria sua própria verdade é tão antiga quanto o teorema do sofista Protágoras de que “O homem é a medida de todas as coisas.” A crítica da causalidade ontológica expressada pela conclusão construtivista de que “nós não encontramos a verdade mas construímos explanações viáveis de nossas experiências” é originalmente encontrada em A Treatise on Human Nature (1738) de David Hume. O idealismo subjetivo e cético do A Treatise concerning the Principles of Human Knowledge (1710) de George Berkeley fornece a genealogia filosófica dos princípios fundadores do construtivismo.



Um livro-texto construtivista típico, Naturalistic Inquiry (Lincoln and Guba, 1985), apresenta os axiomas de seu “paradigma” como antitéticos ao positivismo. Por exemplo, o Axioma 1 estabelece que, em relação à natureza da realidade (ontologia), enquanto a versão positivista afirma uma “única realidade tangível ‘lá fora,’” a versão naturalista ou construtivista admite que “há muitas realidades construídas. . . [e que] a investigação dessas múltiplas realidades inevitavelmente divergirá, de maneira que a predição e o controle sejam conseqüências improváveis” (37). O Axioma 4 afirma que, enquanto a versão positivista é a de que “cada ação pode ser explicada como um resultado (efeito) de uma causa real que precede o efeito temporalmente (ou é ao menos simultânea em relação a ele),” a versão naturalista ou construtivista declara que “todas entidades encontram-se num estado de formação mútua simultânea, de maneira que é impossível distinguir causas de efeitos” (38).

Essas observações indicam a propensão filosófica do construtivismo. O construtivismo considera-se livre de dogmas. Ele aplica seu próprio critério interno para a crença de uma maneira a priori. Até um certo nível, então, ele está livre do dogma da autoridade e das crenças não derivadas através de um processo interno. Entretanto, ele fracassa em escrutinar as implicações gerais de suas crenças em relação à experiência. A existência de realidades divergentes multiplamente construídas não é, para a mente científica, uma coexistência pacífica. As investigações científicas durante os últimos séculos têm sido campos de batalha que procuram triunfar sobre “realidades divergentes multiplamente construídas.” Não faz particularmente parte do fluxo das coisas perseguir o princípio de “viva e deixe viver” em relação a essas “realidades”; os cientistas têm sido conhecidos por lutarem até o fim seja para refutar uma realidade que eles mesmos não podem fazer crer, seja para defender uma realidade que eles testaram por métodos científicos. O dilema a priori é este: apenas porque eu possa vir a crer em algo, isso não implica que outros virão a acreditar na mesma coisa. Se nós vivemos em comunidades, um universo público de qualquer tipo, é importante reconciliar aquilo em que eu acredito com aquilo em que outros acreditam. Por mais que eu queira ser tolerante, o máximo que eu posso dizer é que, enquanto não for testada, as pessoas podem crer em qualquer coisa que desejem sem conseqüências. Entretanto, uma discordância sobre crenças é um teste, uma verdadeira crise – eu estou errado e o outro certo? Eu preciso reconsiderar a minha crença? Estaremos ambos errados? Podemos estar os dois certos? Planos educacionais construtivistas atentam para estas questões algumas vezes ao não avaliarem os estudantes através de um conjunto de critérios padrões, mas os encorajando a criarem portfólios sobre suas investigações que eles mesmos interpretam e avaliam. Além disso, o professor construtivista, teoricamente, não deve fazer afirmações impositivas de caráter ontológico, epistemológico ou causal sobre “como algo é,” já que nada é teoricamente de alguma maneira ou da maneira de alguma pessoa. Como os construtivistas lidam com diferenças de métodos e resultados de investigações? A única maneira através da qual isso pode ser teoricamente reconciliado é isolando as partes que diferem umas das outras e não lidando com suas diferenças, e suportar essa prática com a afirmação de que o universo é tão diverso que a construção da realidade de cada um é aceitável. Alguns construtivistas vão tão longe que afirmam que não há realidade até que ela seja construída por algum indivíduo. Outros postulam uma realidade social que é presumivelmente construída por um conjunto de crenças, algumas contraditórias ou mesmo hostis a outras. A possibilidade de que ninguém seja uma autoridade máxima apenas porque pense que seja e que qualquer um possa procurar ir além tanto da autoridade quanto de uma aceitação a priori das crenças, parece não ter ocorrido ao construtivismo.

Portanto, o dilema do construtivismo é este: e se algum indivíduo decide experimentalmente “construir” a realidade de maneira que ela seja independente do indivíduo, da comunidade, e das idéias em modificação sobre ela? Depois suponhamos que essa realidade, do tipo independente, devesse ser compreendida num processo de evolução, independente das aproximações que pensadores pudessem pensar sobre ela? Em outras palavras, pode-se esperar que mesmo enquanto as idéias a respeito do mundo modificam-se, o mundo também se modifica, não apenas como um resultado das idéias em modificação (poderia isso ser uma marca oculta de causalidade no construtivismo?), mas também em seu próprio direito. Suponhamos que alguém “construiu” uma investigação na qual a hipótese seja de que o conhecimento aproxima a verdade sobre a realidade, de que perspectivas e construções pessoais sejam aceitáveis desde que elas possam aproximar a realidade como ela poderia ser conhecida, e algum ser ou alguns seres racionais fossem submeter este conhecimento aos mais minuciosos e escrupulosos testes durante um longo período de tempo? Suponhamos que o investigador em questão estivesse para derivar um método para desenvolver e escrutinar o tipo de conhecimento que pudesse aproximar a realidade? Na noção construtivista de educação, pesquisa e realidade, essa seria a “construção” experimental que nunca seria permitida. Pois aqui, o dogma grita bem alto que nós estamos obrigados por teoria não a acreditar que aquilo em que pensamos é realmente verdade sobre uma realidade independente, mas apenas que é “verdadeiro para mim.” O fato de que a definição de “verdadeiro para mim” desafia qualquer formulação consistente por ser fabulosamente auto-contraditória interessa certamente não ao construtivismo, mas evidentemente apenas aos lógicos da classe dos realistas. A idéia de que possamos experimentalmente determinar a verdade sobre uma realidade independente é impossível nos termos do construtivismo: está fora de seu paradigma.

O pragmatismo de Peirce é um tal método experimental.
Parte II
Pragmatismo: um método científico de pesquisa, ensino e aprendizado
Nas notas de Peirce para Pragmatism as a Principle and Method of Right Thinking, suas Harvard Lectures de 1903, ele escreveu passagens que revelaram suas idéias sobre proferir as palestras. Esses apartes não são irrelevantes à missão de descobrir sua filosofia educacional. Peirce era altamente crítico em relação aos estudantes de filosofia de Harvard, suspeitando que seus professores tinham pouco ou nenhum interesse em lógica. Se ele fosse convidado a “oferecer a um jovem uma educação liberal em 100 lições,” ele proporia devotar 50 lições a ensinar um assunto específico por completo, “digamos talvez cozinhar um ovo,” que deixaria o jovem culpado da “idéia ridícula de pensar que ele sabe inglês, por exemplo.” Das 50 restantes, ele as distribuiria entre matemática, estética, ética, metafísica, psicologia, línguas, história, geografia, biologia, astronomia, geologia, geografia física, direito, teologia, medicina e outras ciências aplicadas, e, destas, 36 seriam sobre lógica, “muito importantes três-oitavos.” Pois, ele defendia, “uma educação liberal deve ser um organismo vivo e a lógica deve efetivamente ser considerada seu coração” (Peirce 1997, 123).

Em outro lugar, ele propõe seu “processo de formar opiniões filosóficas” e seu “método de discutir consigo mesmo uma questão filosófica” (41). Eles consistem em aproximadamente uma dúzia de passos para começar com alguma questão em filosofia e progredir através de uma seqüência de escrever e revisar tudo que pode ser dito e pensado sobre ela, organizar e re-organizar, estruturar e re-estruturar o assunto, e digeri-lo, criticá-lo e então propor outras conexões que ele possa ter com conceitos adicionais. Seu processo pode ser caracterizado como “pensar com sua caneta na mão,” criar um tipo de representação diagramática dos pensamentos. Quando ele digeriu por completo sua questão e não pode fazer mais nada com ela, pode tentar tornar sua expressão pública. Mas, Peirce adverte, ele quer que seus ouvintes pensem por si mesmos:


Certamente, em filosofia o que um homem não pensa por si mesmo ele nunca compreende. Nada pode ser aprendido de livros ou de aulas. Eles não devem ser tratados como oráculos mas simplesmente como fatos a serem estudados como quaisquer outros fatos. Essa, de qualquer forma, é a maneira pela qual eu gostaria que vocês tratassem minhas aulas. Não chamem nenhum homem de mestre, ou pelo menos não a mim. (47)
Como então os fatos devem ser estudados? Quais perspectivas sobre ensino e aprendizado são sugeridas pelo pragmatismo?

Três elementos significativos constituem uma educação pragmaticista peirceana: (1) a dependência das ciências em relação à lógica, dentro da arquitetura do saber; (2) a natureza categorial do pensamento; e (3) a aplicação das categorias à realidade.

A lógica é uma ciência normativa assim como as outras ciências fundamentais à lógica, ciência normativa “sendo em geral a ciência das leis da conformidade das coisas aos fins.” A ciência normativa, por sua vez, baseia-se na Fenomenologia, a ciência dos Fenômenos Universais discernidos através de seus “elementos ubíquos,” as três categorias. Os três ramos da lógica correspondem às três categorias da Fenomenologia, descobrindo e modelando o raciocínio que é representativo das relações entre a Primeiridade, Segundidade e Terceiridade. A primeiridade refere-se ao fenômeno do sentimento - em termos representativos, à percepção; a segundidade refere-se ao elemento de um fenômeno de força ou luta - em termos representativos, à reação; a terceiridade é um meio entre um Segundo e seu Primeiro, uma representação, um geral ou uma lei em termos representativos.

Os campos correspondentes da lógica são a abdução, a dedução e a indução. A abdução origina uma idéia; a dedução examina os argumentos possíveis relacionados às idéias; a indução examina o grau pelo qual os argumentos são produzidos na experiência. O pragmatismo é o trabalho com as representações do começo ao fim. Peirce originalmente formulou a máxima pragmatista: “Considere quais efeitos, que poderiam concebivelmente ter conseqüências práticas, nós concebemos que o objeto de nossa concepção tenha: então, nossa concepção desses efeitos é a totalidade de nossa concepção do objeto” (111). A lógica, portanto, é o fundamento para a pesquisa em qualquer outra ciência.

O principal avanço pragmatista de Peirce em relação ao dilema do construtivismo reside em sua determinação da realidade dos gerais, na forma das regularidades, uniformidades e continuidades na natureza, ou seja, as leis da natureza. O processo lógico pelo qual um geral se revela começa com uma abdução, uma proposta de possíveis regularidades que requerem predições dedutivas e testes indutivos em relação à proposta. Professores que usam seja a instrução direta seja o construtivismo centrado no estudante, negam o desejo por ou a possibilidade de tal método. A instrução direta ensina leis já descobertas como dogmas enquanto o construtivismo nega a existência de todas essas leis. Peirce defende a instrução em lógica em todos seus três momentos: a abdução, a dedução e a indução. Nenhum desses passos é realmente possível a não ser com base na realidade das leis da natureza.

Como um estudante aprenderia a pensar bem em um programa pragmatista de educação? Em primeiro lugar, deve-se dizer que a exploração das idéias defendidas pelo construtivismo não ocorre sem mérito. Como um ponto de comparação com os momentos lógicos de Peirce, o construtivismo inspirou uma variedade de técnicas de ensino e aprendizado contemporâneas que preenchem algumas das condições necessárias para um pensador derivar abduções. Escrever para aprender, discussões, e técnicas de aprendizado experiencial estimulam um ambiente no qual os estudantes assumem responsabilidade por proporem e solucionarem problemas de sua própria criação. “Response papers,” jornais e portfolios permitem que os estudantes explorem o que eles já sabem, descubram o que eles precisam saber e como eles podem se sair aprendendo o que eles querem saber. Brainstorming e discussões são meios de estimular a expressão de pensamentos nascentes, palpites e hipóteses. Exposição à experiência (ou imersão nela) produzem uma intimidade com o fenômeno que os estudantes buscam compreender, portanto uma imediatez a suas tentativas de se tornarem inteirados sobre as estruturas e os padrões da natureza. Experiências em laboratório ou de campo em ciências naturais, imersão em culturas em ciência social e línguas, e exposição a artefatos em história e arqueologia são exemplos de ricas fontes de experiência de onde derivar palpites originais sobre a natureza das coisas, e para compreender como outros podem ter derivado seus próprios palpites em circunstâncias similares.

Abduções são originadas ao prestarmos atenção à realidade. O valor do passo abdutivo, de qualquer forma, seria o de reduzir o campo de inferências possíveis que deveriam ser testadas para excluir todas que seria absurdo testar. O valor de toda abdução dada repousa nos resultados de seus testes subseqüentes, não especialmente na satisfação pessoal que ela traz ao seu abdutor. Um investigador deve de fato ficar muito satisfeito por ter sido aquele que chegou a uma abdução que foi testada com sucesso posteriormente, mas seu prazer é uma conseqüência destes testes adicionais, não um teste de crença em e de si mesmo.

Em relação à dedução e à indução, os estudantes de todos os níveis da educação contemporânea estão familiarizados com experimentos em laboratório. Aqui há uma grande oportunidade para introduzir os ramos da lógica que lidam com predições e as respostas de fenômenos naturais a inferências que provam ou negam sua validade. Um avanço pragmatista sobre métodos educacionais atuais seria tomar “momentos ensináveis” em experimentos laboratoriais em sala de aula para discernir as estruturas dedutivas do pensamento inerentes a designs experimentais e na análise de seus resultados. Por exemplo, seguindo uma demonstração e discussão de uma inferência sobre a relação causal entre dois fenômenos, seria um pequeno passo mostrar como a forma da dedução, modus tollens, é utilizada como a base de “experimentos de falsificação” e como uma forma similar mas falaciosa de argumento, afirmando o conseqüente, leva a resultados que se pode demonstrar serem inválidos através de contraexemplos. Sem dúvida, o impacto de contraexemplos depende da crença de um estudante de que uma relação causal de fato trabalha de um determinado modo e absolutamente não de algum outro modo

No estágio final da lógica de uma investigação, a indução, uma lei ou regularidade geral, prevista por dedução, é testada. Freqüentemente se considera que este tipo de lógica captura um grau de probabilidade de que um conjunto de premissas levam a uma conclusão particular. Considera-se que inferências indutivas sejam fortes ou fracas, dependendo do cálculo do grau de probabilidade; convincentes ou não convincentes, dependendo de se a premissas são consideradas verdadeiras ou falsas.

Como uma indução testa o poder preditivo de uma dedução? A conclusão de uma dedução, considerada livre de falácias lógicas, assume o status da premissa de uma indução. Seguindo a dedução que conclui que, por exemplo, “Sócrates é mortal,” o investigador indutivo procura ver se Sócrates efetivamente morre quando toma o veneno. Sua morte é considerada uma necessidade lógica na dedução. A natureza resiste a esta conclusão (ou a permite)? Nesta inferência particular, a probabilidade será 1 se Sócrates efetivamente morre, 0 se ele não morre. Toda conclusão genérica da indução é que suas premissas são manifestadas na realidade. Quanto (e se) a inferência indutiva manifesta-se na experiência é o teste de sua força. O argumento,

Todos os homens são mulheres.

Sócrates é um homem.

Portanto, Sócrates é uma mulher.

tem a necessidade idêntica à do argumento anterior, mas quando testado contra a experiência com a interrogação indutiva “Exatamente em que proporção é o caso de que Sócrates é uma mulher?” considerar-se-ia provavelmente que a conclusão teria uma probabilidade 0. Sem dúvida, uma miríade de argumentos indutivos produz razões fracionais de probabilidade, e a interpretação desses resultados pode ter várias conseqüências, não a menos importante das quais que a regularidade de um fenômeno que ocorre na experiência é variável porque o próprio fenômeno não é, na realidade, inteiramente ou absolutamente regular.

Um argumento dedutivo não pode nos dizer nada sobre sua efetiva aplicabilidade à realidade. Um argumento indutivo nos dirá como a realidade pode ser aproximada. Propõe-se a objeção de que argumentos indutivos não fornecem certeza. Creio que seja com base nisso que os construtivistas encorajam a construção de uma multiplicidade de realidades no pensamento. É uma tarefa particularmente desafiadora desempenhar o papel do facilitador sereno e neutro para os alunos que sofrem quando confrontados com a incerteza. Mas embora seja verdade que os investigadores científicos podem não conseguir chegar até o fim do teste de alguns argumentos indutivos, há comparações comuns que podem nos informar se aproximamos bem ou mal. O teste de inferências indutivas fracas encontra evidência conflitante contra suas conclusões, ou uma ausência visível de confluência com a experiência é revelada no processo de testes. Por exemplo, no caso histórico da busca do élan vital ou da essência da vida, sua existência foi proposta, e nenhuma experiência dela foi algum dia estabelecida; a não-existência do élan vital foi proposta e experiências de séculos de pesquisadores deram suporte a esta conclusão. Poderiam esses pesquisadores ter ignorado algo na experiência que poderia ajudar a ressuscitar a crença no élan vital? Talvez. Entretanto, neste ponto, a crença no élan vital não teria fundamento algum exceto através do raciocínio a priori.

Já deveria estar aparente que uma educação pragmatista, utilizando uma abordagem lógica para encontrar “quais efeitos, que poderiam concebivelmente ter conseqüências práticas, nós concebemos que o objeto de nossa concepção tenha” incutiriam hábitos mentais nos estudantes que os cientistas precisam possuir, em alguma medida. As descobertas da ciência, não uma pequena influência em todas as nossas vidas, não pareceriam então meramente “construções da realidade,” mas conclusões que surgiram através de um processo rigoroso envolvendo o engajamento do pensamento com a realidade. A habilidade do pragmatismo de influenciar a concepção da realidade do estudante, e o engajamento com ela, melhoraria significativamente a educação moderna.

Portanto, eu sugiro que o espírito do pragmatismo torne-se manifesto nos seguintes modos na sala de aula: (1) a lógica deveria ser ensinada a partir da menor idade possível e continuada através de toda a educação superior. A lógica seria concebida incluindo tanto a descoberta de estruturas lógicas e suas formulações em sistemas de lógica, quanto a aplicação de formulações lógicas à realidade. (2) A lógica deveria ser aplicada como um método para “considerar quais efeitos, que poderiam concebivelmente ter conseqüências práticas, nós concebemos que o objeto de nossa concepção tenha” em todo tipo de investigação. Casos históricos nos quais a lógica foi parcial ou completamente aplicada, por exemplo na história da ciência, deveriam ser apresentados criticamente por professores para a compreensão de como os investigadores procedem das hipóteses iniciais a predições dedutivas e a conclusões indutivamente testadas. Estudantes deveriam ter oportunidades de praticar o método do pragmatismo em suas próprias investigações em toda disciplina. (3) Dever-se-ia tomar cuidado para contextualizar cada investigação, histórica ou atual, até o grau em que “nossa concepção desses efeitos seja a totalidade de nossa concepção do objeto.” Quer dizer, um exame detalhado da completude ou incompletude de nosso conhecimento sobre um dado objeto deve ser escrupulosamente praticado e revelado aos estudantes. Devemos dar oportunidades para que os alunos conscientizem-se de quão longe foram investigações sobre dados fenômenos e quão longe é desejável que nós cheguemos como uma comunidade de estudiosos. Por sua vez, o estado do conhecimento de um estudante relativo à “totalidade de [uma] concepção de [um] objeto” deveria ser periodicamente testado e o teste utilizado como um meio de guiar estudos posteriores.

Seria essa forma de educação para todos? As salas de aula pragmatistas pareceriam diferentes do que elas parecem agora? Essas sugestões implicam que os professores utilizariam uma espécie bem diferente de currículo e tipos bem diferentes de materiais instrucionais? Seria a educação dos próprios professores diferente? Que tipos de estudantes seriam criados em um sistema de educação pragmatista? Como um sistema de educação pragmatista afetaria o futuro profissional, cívico e espiritual desses estudantes quando eles entrassem no mundo além-escola?

Eu não posso responder se esse tipo de educação é para todos. Dadas as imperfeições deste mundo, é dubitável que todos ou mesmo muitos estejam prontos para se tornarem pensadores astutos, com tudo o que isto possa implicar. Peirce estava persuadido de que o raciocínio “não [era] de importância primordial para o sucesso na vida” dado que há muito poucos pensadores vigorosos no mundo e tantas pessoas bem-sucedidas na vida apesar desse fato (Peirce 1898, 40).

Sem dúvida, entretanto, as características de uma educação pragmatista, seja qual for o escopo, seriam distintas. As mudanças emergentes que resultariam de um programa para promover o “pensamento correto” seriam antes de tudo aparentes na atitude de seus estudantes. O “quadro” do realismo é um chamado de advertência: os professores não são os juízes da verdade; a realidade é. A realidade não é uma progressão linear singular que pode ser aprendida nas primeiras duas décadas da vida. A realidade é complexa e evolucionária, com regularidades e irregularidades que atuam em um número de formas, nenhuma das quais é ligada por uma necessidade formal ou um decreto autoritativo imediatamente aparente para um observador singular: uma comunidade de pesquisadores em um período suficiente de tempo é necessária para digerir, descobrir e revisar aproximações dela. A idéia de Peirce era que os estudantes que tomassem sua “educação liberal em 100 lições” com 36 em lógica emergiriam com um apreço saudável pelo esforço necessário para adquirir conhecimento genuíno. Conquistar conhecimento é um trabalho duro. O estudante educado pragmaticamente compreenderia que é assim e não confundiria atalhos para a fixação da crença com raciocínio científico, e, ainda, não se satisfaria com menos do que o raciocínio científico como fundamento para as crenças.

A profissão de ensinar passaria por mudanças distintivas. Peirce notou que alunos estudando lógica pela primeira vez são geralmente assombrados com questões e problemas com que seus professores se acostumaram há bastante tempo. Ele descreve assim uma forma típica de progressão:
O pupilo depara-se com uma dificuldade em Euclides. Dois contra um a razão é que exista uma falha lógica. O garoto, entretanto, está consciente apenas de um obstáculo lógico. Ele não consegue dizer para o professor qual é a sua dificuldade; o professor precisa ensiná-lo. Mas o professor provavelmente nunca enxergou efetivamente a verdadeira lógica da passagem. Mas ele pensa que sim porque, devido à longa familiaridade, ele perdeu a sensibilidade de lidar com uma barreira invisível que o garoto sente. Tivesse o próprio professor alguma vez efetivamente subjugado a dificuldade lógica, é claro que ele reconheceria exatamente de que se tratava, e então preencheria a primeira condição, ao menos, de ajudar. Mas não tendo subjugado a dificuldade, tendo apenas esgotado o sentido de dificuldade pela familiaridade, ele simplesmente não pode compreender porque o garoto deveria sentir qualquer dificuldade; e tudo o que ele pode fazer é exclamar, “Oh, esses garotos estúpidos, estúpidos!” Como se um médico pudesse exclamar, “Oh, esses pacientes horríveis, eles não ficarão bem!” (40)
Assim, os próprios professores precisariam ser mais vivos! Como um bom professor faria esse trabalho? Peirce disse:
Mas suponha que, por alguma conjunção extraordinária dos planetas, um professor de raciocínio realmente bom estivesse para ser designado, qual seria a sua primeira preocupação? Seria guardar seus estudantes daquela doença com a qual a lógica é em geral infestada, de forma que a menos que deles seja drenada como a água de um pato, certamente os tornaria os piores dos piores pensadores, nomeadamente, pensadores injustos, e o que é pior, inconscientemente injustos, para o resto de suas vidas. O bom professor sofrerá portanto as dores maiores para prevenir que seus estudantes tornem-se cheios de si por suas aquisições lógicas. Ele desejará impregná-los com a forma correta de encarar o pensamento antes que eles considerem que tenham aprendido alguma coisa; e ele não se incomodaria de dedicar um tempo considerável a isso, pois vale muito a pena. (40)
Peirce observou que enquanto muitos homens e mulheres são modestos o suficiente sobre as características que os tornam bons seres humanos, “acima de tudo, com a exceção daqueles que, sendo treinados em lógica, seguem as suas leis e então não confiam totalmente em seus poderes diretos de raciocínio, todos os outros superestimam ridiculamente sua própria lógica” (40). A lógica não é uma aquisição natural, portanto o treinamento em lógica seria um requerimento para professores assim como para estudantes.

Que tipo de materiais curriculares e instrucionais uma educação pragmatista requereria? Isto dependeria parcialmente de quais “objetos de nossa concepção” um estudante ou professor desejasse enfatizar ou explorar. A experiência seria o fulcro do ensinamento, independente do conteúdo. Isto não significa que todo estudante teria de experienciar pessoalmente todo objeto no currículo, mas que toda lição sobre todo objeto incluiria referência a sua manifestação na experiência de investigadores. Portanto, seria plausível estudar inclusive assuntos abstratos como a história da filosofia de uma maneira pragmatista. Através da referência a fontes primárias criadas por filósofos, estudando a experiência de pensadores sobre tópicos filosóficos sobre os quais estes filósofos escreveram, e experienciando o pensamento sobre as próprias questões filosóficas, os estudantes poderiam obter um conhecimento experiencial sobre a história da filosofia. Em campos de estudo menos abstratos, muitos tópicos, como as ciências naturais, já são ensinados experimentalmente. As artes e a literatura podem ser ensinadas não apenas com os estudantes engajados em escrever, pintar, fazer esculturas, performances ou outras artes, mas ao se estudar artefatos da perspectiva das experiências dos autores e artistas.

Além de enfatizar os testes da experiência, o currículo guiaria o aprendiz a compreender como tópicos de estudo estão situados na arquitetura de todo conhecimento, assim como na hierarquia de conceitos em ramos singulares do conhecimento. Caso se estudasse um tópico cujo papel na arquitetura do conhecimento não fosse estável, este fato seria revelado. O fato de que um tópico ocupa um status inicial ou limiar na arquitetura do conhecimento como um todo, ou dentro de um campo, é em si uma área apropriada de estudo e assim seria reconhecido.

A história dos métodos educacionais mostra um alcance diverso de atitudes e programas experimentais. Atualmente, a educação é ela mesma um daqueles campos em que há uma multiplicidade de filosofias e práticas de ensino e aprendizagem. Não se trata de uma entidade paradigmática singular. A educação é um “objeto de nossa concepção” cujo todo não é inteiramente conhecido ou compreendido. Nem a instrução direta nem o construtivismo possuem os fundamentos científicos para garantir uma crença contínua de que os objetivos da educação possam ser atingidos através desses métodos. Esta é uma justificativa suficiente de que o método pragmatista de educação proposto vale um conjunto de submissões aos ramos da lógica para encontrar os “efeitos, que poderiam concebivelmente ter efeitos práticos, que nós concebemos que o objeto de nossa concepção tenha” de forma a obter uma “concepção desses efeitos [como] a totalidade de nossa concepção do objeto.” E, é claro, os “efeitos práticos” teriam de ser frutos do experimento de decretar um sistema pragmatista de educação; caso contrário, essa proposta parecerá meramente “verdadeira para mim,” um pensador a priori, sozinho em minha satisfação interior com a idéia.

Assim, eu os convido a compartilhar do experimento comigo, baseado neste esboço, e investigar quão próximo o ensino e o aprendizado pragmatistas nos aproximam do tipo de educação que promove a compreensão da realidade.

Referências

Crowther, D.T. 1997. The Constructivist Zone. Electronic Journal of Science Education 2(2): http://unr.edu/homepage/jcannon/ejse/ejsev2n2ed.html.

Dewey, J. 1916. html markup 1994. Democracy and Education. http://www.ilt.columbia.edu/projects/digitexts/dewey/d_e/chapter01.html. New York: Institute for Learning Technologies at Columbia University

Lincoln, Y.S. and Guba, E.G. 1985. Naturalistic Inquiry. Newbury Park, CA: Sage Publications.

Peirce, C.S. 1898. MS435, Lecture I, On Detached Ideas in General, and on Vitally Important Topics as Such, in The Presuppositions of Science: Common Sense and Religion. ed. Ketner, K.L. In 1986 Classical American Philosophy, ed. J.J. Stuhr, 38-46. New York: Oxford University Press.

Peirce, C.S. 1997. Pragmatism as a Principle and Method of Right Thinking. Ed. Patricia Turrisi. Albany, NY: State University of New York Press.

Piaget, J. 1928. Judgment and reasoning in the child. London: Routledge & Kegan Paul.

______. 1953. Origins of intelligence in the child. London: Routledge & Kegan Paul.

______. 1958. Growth of logical thinking (with Bärbel Inhelder). London: Routledge & Kegan Paul.

Saunders, W. 1992. The Constructivist Perspective; Implications and teaching strategies for science. School Science and Mathematics 92(3): 136-141.

Wheatley, G.H. 1991. Constructivist Perspectives on science and mathematics learning. Science Education 75(1): 9-21.



1 Direct instruction, no original. (N.Trad.)

2 Rote method, no original. (N.Trad.)

3 http://www.ilt.columbia.edu/projects/digitexts/dewey/d_e/chapter01.html

4 Termo utilizado no original em alemão, que significa “dublê”, “o outro eu”. (N.Trad.)

5 Lecture method, no original. (N.Trad.)

6 Lecturer, no original. (N.Trad.)

7 No original, “collaborative learning, discussion, problem solving, writing to learn and peer teaching” (N.Trad.)





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