Cânon do movimento pedológico: Clemente Quaglio (1872-1948)



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PSICOGÊNESE, AUTOCTISI E ESCOLA VIVA: CONCEITOS ASSERTIVOS DE CLEMENTE QUAGLIO

Carlos Monarcha

Livre-Docente (Professor Adjunto)

Universidade Estadual Paulista



monarcha@sunline.com.br
Palavras-chave: Clemente Quaglio; psicogênese; autoctisi; escola viva
Eixo 2 —  História das Instituições e Práticas Educativas
Introdução
Esta comunicação, vinculada ao projeto “Clemente Quaglio (1872-1948): cânon da ciência pedológica — estudo histórico-crítico”, apoio FAPESP, demarca aspectos da produção científica de Clemente Quaglio. Consultas a acervos institucionais possibilitaram convocar fontes documentárias de “menor estatuto historiográfico” — opúsculos didático-científicos — e interpretá-las com referencial teórico apropriado. Os objetivos da pesquisa priorizaram o estudo dos conceitos de psicogênese, autoctisi e escola viva, constantes na reelaboração do plano teórico do pedagogista.

Construir a semiologia do escolar

Clemente Quaglio (1872-1948) nasceu na província de Rovigo, Itália, e faleceu em São Paulo. Ao chegar ao Brasil, em 1888, fixa-se na cidade de Serra Negra, SP; em 1891, adere à “grande naturalização” oferecida pelo Governo Provisório da República, liderado por Deodoro da Fonseca.

De formação autodidata, Clemente Quaglio, após exames de ingresso no magistério, assume uma escola isolada, em Serra Negra, em 1895; logo, é nomeado adjunto no Grupo Escolar “Luiz Leite”, por fim, ingressa no Grupo Escolar “Rangel Pestana”, em Amparo, São Paulo.

No começo do século XX, em conjuntura de massificação do ensino primário, sua obrigatoriedade como questão de Estado, seguida da quebra da ordem escolar, Clemente Quaglio projeta-se nas fileiras do magistério nacional como autoridade científica: “Au Brésil la pédologie est peu representée; à S. Paulo, Quaglio, auteur d’un Compêndio de Pedologia (1911) travaille á son developpement”, escreve o grande Edouard Claparède, em Psychologie de l’enfant et pédagogie experimentale (1915). (cf. BARNES, 1917; MONARCHA, 2007).

Tornado pedologista reconhecido (TROMBETTA, 2002), quer dizer, competente escrutinador antropofisiopsicológico, Clemente Quaglio intervém em conjunturas de crescimento da matrícula escolar, ainda que insatisfatória, acompanhada de aumento dos gastos públicos e severos índices de repetência e evasão.

A essa época, o pedologista arma-se com o rigor da ciência analítica: ferramental de laboratório, observação intensa, manejo do método experimental, quantificação e generalização da experiência. Por ato de Oscar Thompson, diretor geral da Instrução Pública, é alçado ao gabinete de Antropologia Pedagógica e Psicologia Experimental da Escola Normal da Praça, na capital do Estado de São Paulo, dirigido pelo “médico-pedagogista” italiano Ugo Pizzoli, quando de sua estada no Brasil, em 1914 (cf. CENTOFANTI, 2006). Assoma um cultor da pedologia, corpo de doutrina dedicado ao estudo intenso e objetivo da criança em fase de escolarização.

Positivista, porquanto movido por uma atitude científica em relação ao homem, à natureza e aos métodos heurísticos, esse professor primário envolve-se na construção organomecanicista da semiologia do escolar; para ele, a ciência moderna regra-se pela experiência em sua sinuosidade, importa-lhe o estímulo excitador, o exame das funções, o interrogatório anamnésico; quer escrutinar tipos mentais, demonstrar níveis de desenvolvimento (ontogênico), construir formas individuais, para agrupá-las conforme caracteres somatomentais. (cf. MONARCHA, 2008).

Nessa etapa positivista de vida, o pedologista prioriza estudos antropométricos e medidas sensório-motoras elementares: sensibilidade externa e interna, audição, tato e senso muscular, gosto, olfato, além de grafismo, memória cinética, raciocínio infantil e associação de ideias. E coube a Quaglio aplicar, pela primeira vez no Brasil, a escala métrica de inteligência de Binet-Simon em populações escolares.

Arborescente, sua “antropologia pedagógica” e “psicologia experimental” derivam das verdades produzidas pelas ciências do homem, na modernidade: antropologia, biologia, fisiologia, frenologia, psicopatologia, psicometria; cita Bekhterev, Binet, Claparède, De Sanctis, Gall, Galton, Haeckel, Morel, Pizzoli, Sergi, Stanley Hall, Stuart Mill, Wundt. No sistema de pensamento de Quaglio, o ser humano é organismo vivo em contínuo esforço de adaptação ao meio externo, por vezes constringente, através da coordenação precisa de suas funções psicofisiológicas.

Noutros termos, a psicofisiologia (para professores), engendrada por Quaglio, objetiva instruir o professorado para além dos limites prático-profissionais: “[...] é preciso que a experiência pessoal do educador se forme não sobre os compêndios, mas sim no meio das crianças, o essencial é de não falsear a índole individual, imprimindo-lhe uma direção inatural” (1920c, p.4, grifos no original).

A partir de então, figura a si como “Psicólogo e Pedagogista”, “Professor de Pedagogia e Psicologia Experimental”, e declina a condição de “Diretor da Faculdade de Pedologia e do Laboratório de Psicologia da Escola Normal de S. Paulo”, “Encarregado dos estudos do Laboratório de Psicologia da Escola Normal de S. Paulo”. Mais do que antes, o tema do pedologista será a economia psíquica do trabalho escolar.

Em 1918, Clemente Quaglio funda uma Faculdade de Pedologia para ministrar “cursos de alta cultura pedagógica” nos moldes de Ugo Pizzoli e preparar candidatos ao magistério; o escopo: formar profissionais portadores de expectativas, saberes e linguagem comuns quanto à cognição humana e interrelações dos plexos corpo e mente.

Às voltas com a construção da semiologia do escolar conforme a neociência de Ugo Pizzoli, o pedologista partilha da noção de criança como sujeito psicofísico, como se constata nos livros Compêndio de pedologia, A solução do problema pedagógico-social da educação da infância anormal de inteligência no Brasil, Noções de anatomia e fisiologia, e opúsculos A educação ambidestra ou o ambidestrismo sob o ponto de vista pedagógico-científico, Tipos mentais de cem jovens professoras paulistas.

Na pedagogia semiótica de Clemente Quaglio, a individualização da diferença resulta da verdade demonstrada pelas provas reativas, a igualdade possível é circunstanciada pelo quantum de equilíbrio interno e adaptabilidade aos meios escolar e social.

Retoma, assim, a axiomática de Spencer — a evolução é integração da matéria e dissipação concomitante; no processo, a matéria transita da homogeneidade indefinida e incoerente à heterogeneidade definida e coerente, através da integração concrescente, didaticamente: do simples ao composto, do menos perfeito ao mais perfeito.

Clemente Quaglio discrepa: há uma irresolução na quintessência do seu sistema de pensamento, afirma a necessidade de estabelecer o “tipo médio”, conforme nomenclatura do sábio estatístico Quêtelet, ou seja, o tipo médio é constituído pelo sujeito com desenvolvimento normalizado nos plexos antropológico, fisiológico e psicológico. Por conseguinte, no sistema do pedologista, coabitam a construção do “tipo individual” e o “tipo médio”; nesse caso, a média serve de normatividade, por conseguinte, é lícito supor que a média sirva de parâmetro de detecção do desvio e/ou infração da regularidade.

Seja como for, para determinar a forma mentis, Clemente Quaglio recorre ao conceito de desenvolvimento, como se sabe, desde o final do século XIX, esse conceito define o moderno em psicologia e pedagogia (cf. BARNES, 1917). Noutros termos, não é a criança em si que move seu interesse, mas a substantivação do escolar sob a ação do meio familiar, educativo e social. Donde defender o uso da Folha Biográfica, ordem de indagação somatomental da criança em idade escolar, a fim de evitar pré-julgamentos de aptidões e tendências.

É necessário que os investigadores se informem também sobre a raça: fator etnográfico; sobre a hereditariedade familiar: saúde, ocupações dos ascendentes; sobre o meio: aquele em que vive a criança, o gênero de vida dos pais, e, se for possível, o caráter das pessoas com as quais ela se acha em contato. Enfim, na escola nova, é preciso ter, de cada criança uma nota individual, que informe sobre os seus antecedentes, sobre aquilo que já pode ter revelado na vida cotidiana, no seio da família, relativamente às suas tendências, aos seus gostos, às suas aptidões pessoais, etc. (1920c, p.5, grifos no original).


Resumidamente: ao acusar as falhas, a verdade demonstrada pela ciência pedológica impõe os corretivos necessários.

Conhecer o sujeito da educação

Indícios e sinais de descontinuidade teórico-conceitual no sistema de pensamento de Clemente Quaglio afloram nas teses preparadas para o 1º Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, realizado no âmbito do 3º Congresso Americano da Criança, no Rio de Janeiro, enquanto parte das comemorações do 1º Centenário da Independência, em 1922.

Em 1920, portanto antes do congresso, Clemente Quaglio publica as teses pela Tipografia do “Diário Oficial”: A imaginação nas crianças brasileiras, Bases científicas do ensino da leitura, Comparação entre a psicologia da criança e a do homem feito, Estudo sobre a atenção de cem crianças brasileiras, Nova concepção psicológica da criança. (Nova orientação Pedagógica), Os instintos na criança sobre o ponto de vista pedagógico, Qual o método do ensino da leitura que mais de perto acompanha a evolução mental da criança?

Nas teses, recorre às teorias concernentes à evolução, hereditariedade, transmissão de caracteres adquiridos, recapitulação individual das etapas de evolução mental, variações mentais e suas significações com vistas à inelutável adaptação/ acomodação do organismo.



Grosso modo, vincula o ser da criança ao conceito molar de desenvolvimento, nos termos da indagação evolucionista e hipóteses transformistas. Na Nova concepção psicológica da criança (Nova orientação pedagógica), insere argumentos quanto à “Lei de Haeckel” ou “Lei biogenética”, segundo a qual as etapas evolutivas da ontogênese recapitulam as etapas evolutivas da filogênese.

É indubitável que a vida da criança oferece numerosas semelhanças com as primeiras idades da humanidade. Existem, realmente, semelhanças entre a mentalidade primitiva da espécie e a mentalidade primitiva ontogenética.

Mas se é verdade que existem semelhanças, não é menos verdade que existem dessemelhanças (maneiras de expressões, etc.) que não deixam de complicar a comparação, a ponto de se não poder estabelecer um verdadeiro paralelismo entre a criança civilizada e o homem primitivo. (1920a, p.3).
Corrige o desvio, afasta o estorvo. O paralelo não deve ser entre homem primitivo e criança, mas entre coletividade primitiva e criança civilizada; em linguagem spenceriana, entre “grupo pouco diferenciado” e “indivíduo que se vai diferenciando”, ou seja, no lugar da lei biopsíquica de Haeckel, a lei biopsíquico-social, nos termos do neolamarckismo: a ação direta ou indireta do meio externo sobre o organismo adapta o organismo e viabiliza a transmissão dos caracteres adquiridos pela via da hereditariedade. Feita a correção, Clemente Quaglio critica a psicologia prevalente que explica a fase da infância como próxima à espécie animal, portanto, fase expressiva da imperfeição humana originária, donde a psique infantil assemelhar-se a “um regresso, um antepassado histórico”.

Na criança rever-se-iam aqueles caracteres fundamentais ancestrais, cuja superação se torna um problema de vida ou de morte para os destinos da educação futura. A criança, nas fases do seu desenvolvimento, revive as formas ancestrais da humanidade, atravessando, necessariamente, a fase, por assim dizer selvagem.

De acordo com essa concepção psicológica da criança, o educador só se preocupa em superar a idade presente — a infância — e a provocar o desenvolvimento psíquico das idades sucessivas para construir sua obra educativa. (1920a, p.4, grifos no original).
Contrariamente, opta por uma visão finalista, escreve, apesar das tendências atávicas, a infância é o “substratum do homem adulto”.

A criança, antes de chegar à sua fórmula mais ou menos definitiva, passa por estádios que recordam os degraus das civilizações passadas, havendo nela, porém um duplo processo evolutivo: o do desenvolvimento individual, e um outro que seria a recapitulação do processo genético.

Do que vem de ser dito poder-se-ia inferir que se a infância é a expressão das gerações passadas, é também a oficina plasmatriz do homem futuro.

A nova concepção de psicologia da criança é bem diferente da velha. Pela nova concepção, a criancinha exprime a forma superior, o anel de conjunção entre o homem atual, que é realidade vivente, e o homem do futuro que simboliza o ideal do progresso. (idem).


Escreve, em Novo sistema de educação: “Todos sabem que para os modernos biólogos, o homem e a recapitulação vivente das espécies inferiores, e que, portanto, as leis que presidem a vida destas espécies não são estranhas ao próprio homem” (1920c, p.2). Vale dizer, as elucubrações de Quaglio centram-se no desenvolvimento harmonioso da trilogia clássica - inteligência, sentimento e vontade. À educação cabe atualizar a perfectibilidade alcançável pelo sujeito, donde o interesse pelo trabalho psíquico-escolar.

Psicofisilogia-inventário e pedagogia semiótica

Em Comparação entre a psicologia da criança e a do homem feito, questiona: “De que maneira poderemos esclarecer mais facilmente os mistérios da psicologia do homem feito?”. À questão retórica, responde: “Estudando com critérios científicos a psicologia da criança – embora isto pese aos novos idealistas”.

Ora se dermos o valor primitivo a formula de Haeckel que diz que a ontogênese é uma recapitulação da filogênese, a psicologia da criança se nos apresentará certamente mais difícil de desvendar do que a psicologia do adulto, porquanto uma recapitulação é uma coisa muito complexa, pois, em um curto espaço de tempo ela reproduz a obra de muitos séculos. Mas esta teoria está sendo muito discutida atualmente, e já não tem o valor dos primeiros temos do seu aparecimento. (1920b, p.8).
Para conhecer a psicologia do “homem feito”, é preciso estudar as etapas evolutivas da criança. O estudo começaria “pelas formas inferiores e elementares da vida, ou pelo menos, quando ainda os fenômenos psíquicos estão mais próximos daqueles chamados fisiológicos. Toda a nossa atenção, pois, deve dirigir-se a psicogênese, à formação, à evolução das funções mentais” (1920b, p.3, grifos no original). Colocando-se na companhia de histologistas e fisiologistas, ajuíza: os “mistérios do organismo humano” são esclarecidos pelo estudo da célula, donde a generalização: por aprender a origem e a evolução dos fenômenos, o método genético de interpretação é o melhor em biologia, psicologia e sociologia.

Para sustentar a primazia do método genético, Clemente Quaglio revisa a literatura. Em Baldwin e Bekhterev, a psicologia da infância resulta de adaptações senso-psicomotoras ou “reflexo-psicológicas”; em Descartes, há no espírito noções e verdades inatas: “De modo que essas verdades a priori apresentar-se-iam ao espírito por si mesmo sem esforço, sem evolução prévia da inteligência, sem o concurso da inteligência”; em Ardigò e Locke, o espírito na origem “não é senão tabula rasa, uma tabuleta, sobre a qual ainda se não escreveu coisa alguma, a experiência por meio da abstração, da generalização, produziria todas as nossas ideias, todos os nossos conhecimentos”.

Prossegue: há filósofos que tentam harmonizar as “duas teorias”, admitindo o concurso da experiência e a constituição nativa da inteligência.

Mas eis que surge o neo-idealismo concebendo o espírito inteiramente apartado da matéria, sem contato algum com o mundo externo. A percepção contínua a ser considerada (como no realismo) como uma alucinação verdadeira e a nossa representação do mundo externo como uma elaboração, uma projeção dos estados internos da consciência.

A diferença entre o realismo e o idealismo consistiria no seguinte: que para o realismo tal representação é uma reconstrução da realidade (que é considerada como sendo a causa das nossas percepções), ao passo que para o idealismo essa representação não passa de uma pura e simples construção do espírito. (1920b, p.4-5).
A seu ver, para conhecer a psicologia humana, o melhor é começar pelo estudo da psicologia animal — “O mecanismo associativo é comum a ambas as espécies: a humana e a animal” —, especialmente pelo estudo em “animais da alta escala zoológica”, a exemplo dos célebres “cavalos de Elberfeld” e do “cão Rolf de Mannheim” i — “De resto, cientistas eminentes, como Haeckel e outros, nunca deixaram de atribuir aos animais mais próximos do homem essas elevadas funções psíquicas (formas lógicas, conceito, juízo, raciocínio). Alguns autores, porém, afirmam que a psicologia animal não vai além da psicologia de uma criancinha” (1920b, p.6). Concluí: se a psique da criança é instável, muda sob a influência dos estímulos externos e internos, no adulto é “quase que estável”.

Clemente Quaglio justifica as práticas de aferição dos estados quantitativos da consciência — atenção, memória e hábito — nos seguintes termos: “Se é verdade que os estados psíquicos se não podem medir com uma medida física, não é menos verdade que eles têm uma quantidade determinada, sem a qual a consciência seria caótica (1920b, p.10). Todavia, a medida poderá acusar “desordens psíquicas de quantidades”, como anestesia, hiperestesia, abulia, hiperbulia, ideias fixas, paixões veementes: “A Psicopatologia nos mostra que não pode haver ordem na consciência sem relações e proporções quantitativas, e que é justamente a falta destas proporções que gera a desordem no mundo psíquico” (1920b, p.10).

O pedologista distingue a “vida psíquica espontânea” e “vida “psíquica refletida”; a primeira é determinada pelas necessidades e representações segundo as leis associativas, a última é regulada por normas sociais e princípios morais. Conclui: a psicologia infantil é individual, a do adulto, social. Em Nova concepção psicológica da criança (Nova orientação pedagógica), lê-se:

A criancinha representa o produto último da evolução humana, e, por conseguinte também o mais perto da perfeição da espécie. Tudo nela é novo, tudo revela a mais genuína capacidade de progresso. A criancinha, pois, é o traço de união entre as gerações ancestrais e o homem futuro é o anel de conjunção entre o passado e o porvir; é o mundo em que se reorganiza e se renova nela o plasma psíquico da humanidade. (1920b, p.7).


Em síntese, na sua atualidade e particularidade, a infância encerra “os segredos da psicogênese humana”, nela, encontra-se o bem do homem adulto (e da sociedade ordenada).

Psicofisiologia (para professores) e autoctisi (autoformação)

Os lotes de opúsculos publicados, entre 1920 e 1930, indiciam descontinuidade da disposição principal do pedologista. Por disposição principal entenda-se a confiança na ciência experimental e seus princípios lógicos de causa e efeito e observação ad hoc, ratificados por instrumentos de medida. O espírito de invenção do pedologista denega aspectos do positivismo-experimental.

O Positivismo afirma que toda a vida espiritual, nos seus dois elementos de matéria e forma, deriva da experiência, entendida como constituída, em última análise, primeiro pela sensação, pela percepção ou repetição e associação de sensações, pela variedade de combinação de imagens e de conceitos – e depois pela transmissão hereditária de aptidões adquiridas e da consolidação de plexos sensísticos–apetitivos em sistemas psíquicos sólidos e coerentes. (1931, p.13, grifos no original).
No positivismo, embora vida do espírito conserve forma de atividades segundo leis próprias, ainda assim é tão-somente reflexo e/ou epifenômeno da vida física. E ao mesmo adere a vaga da “teoria antinaturalista” de Giovanni Gentile, clareada, sobretudo no Sommario di pedagogia come scienza filosofica (1913); teoria, note-se, diretriz da Reforma Gentile, de 1923, executada pelo filósofo siciliano à frente do Ministério da Instrução Pública, à época de Benito Mussolini, e por sua iniciativa, entre outros, substitui-se o ensino de psicologia nas escolas secundárias e normais italianas pelo de história da filosofia.

Muito bem: educação intelectual e educação moral são fenômenos únicos; educação do espírito e educação corpo são igualmente a própria educação. Diga-se aqui, diga-se lá, se obtém sempre o mesmo resultado: ou seja, educação é formação, ou seja, desenvolvimento, ou devir do espírito: e como o espírito é exatamente seu andamento, assim se diz, portanto, aqueles que dizem educação, dizem espírito e nada mais. (GENTILE, 1955, p.11).ii


Sensibilizado pelo historicismo-filosófico, ou melhor, pela “reação idealista” animada por Gentile (e Croce e Lombardo-Radice), Quaglio coloca o experimentalismo científico sob contenção, quer se livrar do anteparo da ciência calçada no determinismo biológico. Em Nova filosofia do espírito e nova teoria da educação, contesta a interpretação dos fatos psíquicos com recurso único da anatomopsicologia: “A alma, o sujeito — afirmam os apologistas da teoria intelectualistica — não passa de uma aparência, de uma ilusão, ou se quiserem, de uma formação em nossa mente” (1923, p.11). Aos poucos, observações, medições e projeções respaldadas pelos a prioris da ciência são remetidas à margem da doutrina, Quaglio recalca, o fervor científico torna-se embaraçoso.

Para compreender a nova Doutrina é preciso abandonar-se definitivamente o conceito de uma realidade existente antes e independente do espírito que a concebe; é preciso ver na atividade espiritual, uma atividade não de nome, mas sim de fato, construtora de si mesma e do próprio mundo. (1931, p.15)


Constituída por ato de pensamento, a realidade não existe fora do sujeito pensante, universo e natureza, sociedade e humanidade são abstrações projetadas “[...] fora do espírito que as cria, e no qual vivem realmente. Eis aí, em resumo, em que consiste o idealismo absoluto moderno, chefiado pelos ilustres filósofos italianos: Croce e Gentile” (1923, p.11).iii

Em dado momento, início da década de 1920, Quaglio chega a expressar reservas quanto ao “idealismo atual” de Gentile. Escreve: o idealismo concebe o espírito apartado do real — “vivente por si em um perene regiramento sobre si mesmo, no seu absolutismo o espírito educar-se-ia e se formaria por si mesmo... Mas neste caso de que serviria o educador?!” (1920b, p.4-5). Cogita: é possível a autoctisi “sem uma cultura, que se apresente como valor vivido ou experiência produzindo a expansão do espírito? (idem). Prossegue: “Poderá o espírito desenvolver-se, rompendo toda a relação com a natureza e fora de toda condição histórico-social operante sobre o seu afirmar-se e formar-se, como causa inicial da sua vida?”— Entre o impasse e a contenção, opta por conciliar psicofisiologia e autoformação: “Segundo o nosso modo de ver, deve ser concebido como sendo atividade, que se desenvolve por força íntima e própria por um processo autogenético; mas que este processo não se efetua sem oportunas estimulações” (1920b, p.11).



Entre a redução biológica e a metafísica do espírito: Escola Viva

Para comunicar as verdades do “idealismo atual”, conforme Giovanni Gentile, Quaglio publica textos doutrinais: O método Montessori, Nova filosofia do espírito e nova teoria da educação, A nova escola primária ou a escola viva, A escola positivista, a escola ativa e a escola viva, Existe a educação? Editados sob o selo da Faculdade de Pedologia, os opúsculos didático-científicos delatam não a presença de um autor à procura de leitores, mas de um professor em busca de ouvintes; com efeito, são lições exploratórias. Em centros momentos, exaspera-se:

Os professores primários deste e de outros Estados, que frequentam a nossa Faculdade de Pedologia, a qual funciona nesta Capital desde Fevereiro de 1918, andam com a cabeça cheia de conceitos inexatos sobre a vida do espírito, sobre Pedagogia e Didática. (1930, p.1).
No lote de opúsculos, há um autor um tanto quanto insubmisso à efetividade da ciência. Quaglio dissente da “teoria paralelística”, escreve, se o corpo e nele o sistema nervoso é o sujeito dos fatos psíquicos, como teoriza a neuropsicologia, logo a alma seria supérflua.

Nos opúsculos, reevoca o argumento dos “iluminados”, leia-se iluministas — a moralidade deriva da conhecibilidade, a felicidade da moralidade —, donde a menção aos Fundamentos da metafísica dos costumes de Kant para sustentar seu ponto de vista: “A educação não é adaptação como ensinam os compêndios em uso em nossas escolas normais, e como geralmente se acredita. Quem se adapta não se guia por si, mas é guiado pelos outros” (1931, p.5, grifos no original). O hábito é ópio, estupidifica, é propina secular, esclarece; por inexistirem ideais, o homem queda à mercê de impulsos exteriores, o intelecto perde-se na teia do hábito heterônomo.

O intuito da nossa escola viva é justamente sair daí, sair desse restrito campo biológico, dando ao fenômeno educativo toda a amplitude possível. Educação não e só adaptação. Quem somente se adapta não se guia por si, mas é guiado pelos outros. O fenômeno educativo não é somente biológico, como quer o Positivismo, é ele também espiritual. (1930, p.7, grifos no original).
Conclusivo, corre atrás de sua verdade, ao reafirmar: o espírito, em sua atividade pura e originária, não é, faz-se, constrói-se, logo é inderivável do corpo físico: “E quem sabe lá por quanto tempo ainda se continuará a acreditar que se possa predeterminar leis no desenvolvimento do Espírito” (1931, p.10) E cita Emerson, Fröebel, Gentile, Kant, Locke, Lombardo-Radice, Pestalozzi, Proudhon, Rousseau.

Ao anunciar a energética da “Escola Viva” (“ou escola ativa, como lhe chama no estrangeiro”), Clemente Quaglio exibe ineditismo e singularidade, no campo de debates: “A nossa orientação filosófica e didática tem sido e continua a ser não só diferente, mas em certos pontos até mesmo diametralmente oposta à oficial do Estado”.

Inquieto, o pedologista introduz elementos de fantasia romântica no seu sistema de pensamento: a criança é boa, a escola a esgarça, ao desviá-la de si. Mergulhada no psitacismo, a escola tradicional (que é a existente) perde de vista a finalidade educativa, erra ao julgar que a força criadora está no educador e não no educando.

Na escola atual comum o educador é autoritário, impõe aos escolares a própria vontade por outrem, isto é, pelo professor.

De acordo com a nova concepção psicológica da infância, porém a direção educativa é inteiramente oposta, porquanto é a própria criança que praticamente é professor de si mesma. O papel de professor se limita a prestar auxílio, se for pedido, aconselhando, sugerindo. É dessa nova concepção psicológica que resultou o chamado método Montessori.

O sistema pedagógico montessoriano pode resumir-se em uma só palavra: autoeducação.


E completa: “Vê-se, pois que sistema de educação tem por princípio a liberdade individual (ao passo que o sistema pedagógico Dewey tem por princípio a liberdade social)” (1920c, p.5, grifos no original). Crítico assevera: o positivismo orienta as escolas paulistas desde o início da República.

A escola brasileira continua a considerar o Espírito, limitado pela Natureza.

O homem, ensinam, age em consequência de estímulos, de excitantes do ambiente físico e social em que vive, sendo as suas ações a resultante dessas excitações do mundo externo que, constantemente, agem sobre ele.

O professor da escola brasileira impõe sempre a própria vontade aos alunos, escravizando, assim, o espírito das crianças, que não passa de pura receptividade.

O agir do ser humano vem a ser limitado ao círculo traçado pela causalidade, de acordo, justamente, com a doutrina do positivismo.

A escola brasileira, portanto, é escola positivista. (1930, p.2, grifos no original).


A “nova concepção de alma”, cuja energética quer esclarecer, é “dinâmico-evolutiva”; a alma se desenvolve incessantemente para consecução de fins, que, ao cabo, vem a ser a constituição de si mesma. Alerta: o desenvolvimento ontogênico não é o desdobrar-se do implícito (ou constitutivo); ao contrário, é incremento do diferenciar-se de si, é autoformação, de sorte que, hegelianamente, diz: “Todo o desenvolvimento da vida, da civilização, da história é um fato de unidade e de continuidade em perpétua transformação” (1925, p.16). Daí conceber-se a educação como processo germinativo à Fröebel: “A nova escola compara a criança a uma planta, que cresce, estando a força criadora dentro da própria planta” (1925, grifo no original).

Nessa etapa de vida e pensamento ambos marcados pela descontinuidade, Quaglio vê na educação a obrigação moral do agir sobre si. “Órgão dinâmico”, a educação eleva a pessoa a níveis de perfectibilidade conforme seu quantum de “energia espiritual”.

Libertária, a Escola Viva de Quaglio expressa o retorno ao sujeito individual —, livre e autônoma, a alma humana pensa, sente, quer e age por si; repete a máxima de são Colombano — Si tollis libertatem, tollis dignitatem [Não se deve tolher a liberdade]. Por conseguinte, “A nova escola, a escola viva, deve partir do impulso vital, espiritual da criança, isto é, das necessidades do corpo e do espírito” (1925, p.14, grifos no original).

Mas, há uma irresolução nas especulações, a redução biológica retorna ao seu pensamento: o desenvolvimento e seu nível defluem da correspondência entre funções orgânicas e suscitações imperiosas do meio. Donde a necessidade não menos imperiosa de métodos naturais de ensino (e/ou ativos e objetivos), isto é, coincidentes com as funções biopsíquicas e conforme as manifestações intelectuais e volitivas do tipo individual.

Noutros termos, os método naturais, coextensão do “impulso de vida” — movimento do interno ao externo decodificado como instinto e interesse —representam técnicas e economia do trabalho mental; sobretudo, por coincidir com as normas de vida das formas orgânicas, o ensino pela ação gera no aprendiz estado de satisfação vital. A Escola Viva, ao conjuminar esforço e interesse, substituiria a atitude receptiva pela ativa.

Quaglio hesita, assim parece. Como dito anteriormente, a redução biológica não está de todo recalcada. Remanescem as sínteses evolucionistas e as hipóteses transformistas, interessa-lhe o princípio interno de desenvolvimento concebido como analogon do princípio vital; escreve: a psicologia genética guia a “escola de vida ativa”, sequere naturam — “seguir a natureza é o que nos queremos”.

Em A escola positivista, a escola ativa e a escola viva transparece outra irresolução: “Para nós, o homem é cidadão de dois reinos: do reino da Natureza ou da causalidade e do reino do Espírito ou da Liberdade”.

O que nós chamamos de escola Viva não é nem toda positivista e nem toda idealista. Ela participa de ambas as doutrinas filosóficas, porquanto nós, não consideramos o homem pertencente exclusivamente ao reino da Natureza, como afirma o positivismo, e nem pertencente exclusivamente ao reino do Espírito, como quer o Idealismo absoluto. (1930, p.4, grifos no original).


Em outro opúsculo, dirá, a mente humana não é corpo inerte: “A nossa vida espiritual não é senão um processo de autoformação, ou melhor, um processo de autoeducação (autoctisi). O conceito de autoeducação deve ser o centro luminoso, a alma de toda a pedagogia moderna (1931, p.8, grifos no original).

A seu ver, erra-se ao se ensinar que o “desenvolvimento do espírito”, “ou crescimento mental, como dizem por aí”, obedece a leis. Conclui: a educação não é simples adaptação ou fenômeno puramente biológico, fenômeno contingenciado pela hereditariedade, temperamento e capacidade orgânica, não é possível predeterminar o curso dos fenômenos do espírito em direção a verdade: “Todo aluno é professor de si” (1931, p.16), predicava em Existe a educação?

A doutrina filosófica do positivismo vê a educação como processo baseado na sensação ou intuição sensível, a finalidade formar habilidades coincidentes com as necessidades do organismo considerado em relação consigo mesmo à vida em sociedade. (1931, p.16).

A autoctisi, autoformação e/ou autoeducação, é desdobramento do Eu pensante; a realidade é criação do espírito que se pensa e se põe como objeto, na previsão de Quaglio, somente a Escola Viva seria capaz de promover o retorno ao sujeito individual livre e autônomo em época de escolarização em massa.

Em meados da década de 1930, além de apresentar-se como “professor de Filosofia” Clemente Quaglio funda o Centro Brasileiro de Alta Cultura Filosófica de São Paulo, a partir de então, dedica-se à crítica da cultura, na velhice adota o espiritualismo místico como visão-de-mundo.

Considerações

Singularizado pela continuidade/descontinuidade, o sistema de pensamento de Clemente Quaglio, um intelectual à margem do sistema acadêmico, remete a um professor primário autodidata, simultaneamente em conexão aberta com as verdades científicas e filosóficas de seu tempo e as demandas e urgências engendradas pela obrigatoriedade escolar.

Sua adesão ao “idealismo atual” o levará, paulatinamente, a uma antipsicologia, nos termos de Gentile; de fato, irá denegar a observação, a ordem de interrogatório, o fato de laboratório, o experimentalismo, sobretudo o desenvolvimento (ontogênico) regrado por leis fixas. Na descontinuidade de seu sistema de pensamento o que lhe importa é a concrescência e desdobramento dos poderes espirituais no ato livre e factivo da pessoa. Tal descontinuidade, conclui-se, leva-o a sobressaltar a crucialidade da autoctisi: com esse conceito, manifesta ineditismo e veridicidade, passo seguinte, insurge-se perante as reformas de ensino e inovações pedagógicas nomeadas de “Escola Nova” ou “Escola Ativa”, justificadas pelas teorias funcionalistas e adaptativas.

Referências

BARNES, D. Fuentes para el estudio de la paidología. Madrid: Revista de Archivos, Biblioteconomía y Museos, 1917.

CABRAL, A.; NICK, E. Dicionário técnico de psicologia. 14ed. ver. e ampl. São Paulo: Cultrix, 2006.

CENTOFANTI, R. Os laboratórios de psicologia nas escolas normais de São Paulo: o despertar da psicometria. Psicologia da Educação, São Paulo, n.22, 1º sem., p.31-52, 2006.

GENTILE, G. La riforma dell’educazione. Discorsi ai maestri di Trieste. 5ª edizione riveduta. Firenze: G.C. Sansoni, Editore, 1955.

MARHABA, S. Lineamenti della psicologia italiana. Firenze: Giunti Gruppo Editoriale, 1992.

MONARCHA, C. Sobre Clemente Quaglio (1872-1948). Boletim Academia Paulista de Psicologia, São Paulo, ano 27, n.2, jul.-dez. p.25-34, 2007.

______. Cânon do movimento pedológico: Clemente Quaglio: (1872-1948), CONGRESSO LUSO-BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, VII. (2008). Actas...

______. Brasil arcaico, Escola Nova: técnica, ciência e utopia nos anos de 1920-1930. São Paulo: Ed. da UNESP, 2009.

QUAGLIO, C. A imaginação nas crianças brasileiras. São Paulo: Tipografia do “Diário Oficial”, 1920.

______. Bases científicas do ensino da leitura. São Paulo: Tipografia do “Diário Oficial”, 1920.

______. Comparação entre a psicologia da criança e a do homem feito. São Paulo: Tipografia do “Diário Oficial”, 1920a.

______. Nova concepção psicológica da criança. (Nova orientação Pedagógica). São Paulo: Tipografia do “Diário Oficial”, 1920b.

______. Novo sistema de educação da infância. São Paulo: Tipografia do “Diário Oficial”, 1920c.

______. Nova filosofia do espírito e nova teoria da educação. São Paulo: s.e., 1923. (16ª publicação da Faculdade de Pedologia de S. Paulo).

______. A nova escola primária ou a escola viva. São Paulo: s.e. 1925. (23ª Publicação da Faculdade de Pedologia de S. Paulo).

______. A escola positivista, a escola ativa e a escola viva. São Paulo: s.e. 1930. (28ª Publicação da Faculdade de Pedologia de S. Paulo).

______. Qual é a relação entre professor e aluno na Escola Viva ou Ativa? São Paulo: s.e. 1930. (29ª Publicação da Faculdade de Pedologia de S. Paulo).

TROMBETTA, C. Psicologia dell’educazione e pedologia. Contributo storico-critico. Roma: Edizioni Franco Angeli, 2002.

Notas


i Ver de Clemente Quaglio: Método prático para ensinar a ler, escrever e conversar aos cães, cavalos e outros animais. [s.n.] 1928.

No começo do século XX von Osten, na cidade alemã de Elberfeld, treinou um grupo de cavalos para demonstrar que os animais da alta escala zoológica eram tão inteligentes quanto os homens. No grupo, o cavalo cognominado “Hans, o esperto” (der kluge Hans) destacou-se, e, segundo lendário científico, era capaz de ler e, por pancadas, escrever, além de compreender as operações aritméticas, transformar quebrados em frações decimais e vice-versa, e indicar o dia do mês. A agudeza dos “cavalos de Elberfeld” foi validada por eminentes zoólogos e psicólogos: “Pouco depois, Oskar Pfungst revelava certos truques utilizados na aprendizagem, que equivaliam, afinal, a um condicionamento de reações a novos estímulos, tal como Pavlov descreveria.” (CABRAL; NICK, 2006, p.96).



O “cão Rolf, de Mannheim”, conta-se, também manifestava inteligência, aprendera a calcular ouvindo as lições dadas as crianças. Charles Richet, no seu Traité de metapsychique (1922) afirma que esses fenômenos extraordinários foram observados e validados por Claparède, Ferrari, Edinger, Ziegler, Assagioli, Hartkopft.

ii Enfatiza Marhaba (1992, p.46): “La psicologia italiana sembra nascere in um clima istitulzionale favorebole. Ma negli anni successivi il culto positivistico perl a scienza lascia progressivamente il posto al culto idealistico per la filosofia, e l’insegnamento universitario e scolastico della psicologia non avrà vita facile”.

iii Giovanni Gentile explica o “idealismo atual” como superação do “idealismo absoluto” de Hegel, muito embora, baseado nesse mesmo Hegel, o filósofo siciliano formula o conceito de autoctisi, ou seja, o espírito cria a si mesmo. Arte, religião, ciência, economia e filosofia são manifestações da autoctisi e, portanto, sujeitas à lei moral.



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