Circulação e apropriações da escola graduada no Brasil (1889-1930): notas de uma investigação em perspectiva comparada



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Circulação e apropriações da escola graduada no Brasil (1889-1930): notas de uma investigação em perspectiva comparada

Antonio de Pádua Carvalho Lopes (UFPI)



apadualopes@ig.com.br
Rosa Fátima de Souza (UNESP/ Araraquara)

rosa@fclar.unesp.br

Nas décadas finais do século XIX, em países da Europa e nos Estados Unidos da América, a escola graduada foi considerada o modelo mais adequado para a universalização da educação primária erigida como símbolo da racionalização do ensino e da modernização educacional.

Os pressupostos principais dessa nova modalidade de organização pedagógica da escola elementar compreendiam a classificação dos alunos pelo nível de conhecimento em agrupamentos supostamente homogêneos implicando a constituição das classes; a adoção do ensino simultâneo, a racionalização curricular – controle e distribuição ordenada dos conteúdos e do tempo (graduação dos programas e estabelecimento de horários); a introdução de um sistema de avaliação, a divisão do trabalho docente supervisionado por um diretor e um edifício escolar compreendendo várias salas de aula e vários professores.

Antonio Viñao (2003, p. 77) atribui a difusão desse modelo de escola no ocidente à confluência de dois aspectos: o pedagógico e o arquitetônico:

O primeiro implicava a classificação dos alunos em grupos o mais homogêneos possível a fim de facilitar o ensino simultâneo, a fragmentação do currículo em graus e a especialização ou divisão do trabalho dos professores. O segundo era a construção dos edifícios ad hoc com várias salas de aula e a atribuição a cada professor de uma sala de aula independente sob a supervisão de um diretor.
Fruto de um longo processo de evolução e experimentação de um modelo racional de escola primária empreendido no século XIX, a escola graduada reuniu e reconfigurou os elementos da organização escolar praticados à época gerando novos dispositivos de racionalização administrativa e pedagógica.

Não deixa de ser curiosa a forma como esse modelo de escola foi instituído no Brasil. Diferentemente dos países mais adiantados onde tal inovação figurou como item importante no debate educacional mobilizando posições diversas sobre vantagens e desvantagens de sua adoção nos sistemas nacionais de ensino, aqui, ela se constituiu em uma estratégia da política educacional reformista e modernizadora dos governos estaduais.

São Paulo foi um dos primeiros estados a implantar a escola primária graduada no bojo da primeira reforma republicana da instrução pública. Isso ocorreu , a partir de 1893, com a reunião de escolas preliminares agrupadas pela proximidade recebendo, por essa razão, a denominação de Grupo Escolar. Configurando-se como uma escola urbana, moderna e complexa, os primeiros grupos escolares foram instalados no interior do estado em prédios especialmente construídos para abrigar a instituição, adotando uma arquitetura monumental e edificante que colocava a escola primária à altura de suas finalidades políticas e sociais e servia para propagar a divulgação dos governos do estado. Para além da reunião das escolas em um mesmo edifício, os grupos escolares assumiram os princípios básicos da organização administrativa e pedagógica característicos da escola graduada. (Cf. Souza, 1998).

Pode-se dizer que a história dos grupos escolares se confunde com a história do ensino primário no Brasil e encontra-se no centro do processo de institucionalização da escola pública no país. De fato, vários estados brasileiros buscaram implantar essa escola primária moderna ao longo da Primeira República apontando-a como referência para a organização do ensino primário: no Rio de Janeiro, em 1897; no Maranhão e no Paraná, em 1903; em Minas Gerais, em 1906; na Bahia, Rio Grande do Norte, Espírito Santo e Santa Catarina em 1908; no Mato Grosso em 1910; Sergipe, em 1911; Paraíba em 1916, Goiás, 1921 e Piauí em 1922. A historiografia sobre o tema tem demonstrado que os grupos escolares foram implantados como escola modelar encarnando as aspirações depositadas na educação primária amplamente disseminadas no país na transição do século XIX para o século XX, isto é, a formação do cidadão, a manutenção do regime republicano, o desenvolvimento social e econômico, a construção da nação e a moralização dos costumes.

Os estudos têm revelado também o modo como a circulação desse modelo foi diverso e como a expansão dos grupos foi pequena em vários estados ficando a efetivação do ensino primário a cargo das escolas isoladas e/ou reunidas.

Desse modo, saber qual foi o papel social, político e cultural da escola graduada na escolarização da infância compreende, pois, um terreno fértil de análise para se interrogar o processo de democratização da escola pública no país e acerca das permanências e mudanças na educação fundamental. Que significado os grupos escolares tiveram nas políticas públicas para a educação popular? Qual a contribuição dessa modalidade de escola primária para a democratização do ensino, para a redução do analfabetismo e para a difusão da cultura moderna? Como ocorreu o processo de circulação e apropriação da escola graduada nos diferentes estados brasileiros? Como a escola graduada se consolidou em face a outros tipos de escolas primárias (isoladas e reunidas, por exemplo) e na concorrência de estratégias de escolarização?

Face a essas questões de pesquisa, o Projeto Temático “Por uma teoria e uma história da escola primária no Brasil: investigações comparadas sobre a escola graduada”, concluído no final do primeiro semestre de 2010 buscou contribuir com o alargamento do conhecimento histórico em educação escolar valendo-se da potencialidade que os estudos regionais oferecem no sentido de testar a validade de teorias elaboradas com vistas a uma interpretação válida em âmbito nacional.

Tal projeto, financiado pelo CNPq (Processo n° 480462/2007-0) incidiu sobre a história do ensino primário de 15 estados brasileiros - Acre, Maranhão, Piauí, Rio Grande do Norte, Paraíba, Sergipe, Bahia, Rio de Janeiro, Minas Gerais, São Paulo, Mato Grosso, Goiás, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, no período da Primeira República, e envolveu a participação de 27 pesquisadores doutores, pertencentes a 17 Programas de Pós-Graduação em Educação de várias instituições universitárias,1 além de 9 doutorandos, 17 mestrandos, 18 bolsistas de iniciação científica e 1 bolsista de apoio técnico em informática.

Tendo como principais objetivos a) perceber a constituição da escola graduada no âmbito da circulação dos modelos educacionais; b) verificar a organização e o funcionamento das escolas primárias nos diversos estados brasileiros; c) interrogar acerca da permanência de sentidos (sociais, educacionais e simbólicos) associados aos grupos escolares nas lutas de representação sobre a escola e d) reunir fontes documentais de diferentes estados do pais visando a subsidiar a investigação proposta e fomentar novos estudos histórico-comparativos, a equipe de pesquisadores estruturou-se em grupos temáticos organizados em torno de 4 eixos de investigação elegidos para viabilizar a análise comparada tendo em vista aquelas temáticas que vinham se sobressaindo na historiografia sobre as escolas graduadas até então:


  1. A institucionalização da escola graduada nos vários estados do Brasil considerando as reformas educacionais, a expansão das instituições escolares, a organização pedagógica e a relação entre os vários tipos de escolas primárias (escolas isoladas, reunidas, grupos escolares e escolas municipais, estaduais e privadas).

  2. O significado, as iniciativas de adoção e as práticas geradas pelo método intuitivo e seus desdobramentos e inflexões a partir da difusão da escola nova.

  3. A materialidade da escola primária graduada pelo estudo da cultura material escolar.

  4. As representações sociais sobre os grupos escolares.

Cada grupo temático definiu as categorias de análise a serem trabalhadas e as fontes de pesquisa a serem consultadas. Desde o início, os pesquisadores assumiram o exercício da comparação como um desafio e um ensaio de experimentação, isto é, uma trajetória a ser construída ao longo do desenvolvimento da pesquisa, norteada evidentemente por pressupostos teórico-metodológicos, mas sensível ao diálogo tendo em vista as diferentes experiências e práticas de investigação dos pesquisadores envolvidos e a diversidade das fontes.

O grupo temático responsável pela análise dos sentidos que o método de ensino intuitivo foi adquirindo ao longo de sua implantação optou por comparar as propostas dos reformadores da instrução pública de Minas Gerais, Santa Catarina e São Paulo examinando as obras de Firmino Costa, Orestes Guimarães e Sampaio Dória.2 Buscaram assim contemplar as prescrições para a prática pedagógica decorrentes da proposição metodológica analisando figuras-chave responsáveis pela sua implementação, discutindo, dessa maneira, aspectos ligados aos intelectuais modernos, pensados como ocupando posição de poder no aparelho de Estado, como grandes leitores e produtores de interpretações colocadas em circulação.

Em relação ao estudo comparado sobre a cultura material escolar, o grupo temático priorizou o mapeamento sistemático dos mais variados materiais em uso nas escolas primárias nos estados do Paraná, Santa Catarina, São Paulo e Maranhão.3 Para tanto, criaram uma categorização para classificação dos objetos, por exemplo, mobiliário, material para a escrita, material de limpeza, etc.4 Este mapeamento organizado em tabelas lançadas no banco de dados permite identificar a materialidade das escolas no período delimitado para a pesquisa e a forma pela qual a dotação material esteve vinculada a concepções pedagógicas, à circulação de modelos e à práticas de ensino.

O grupo temático responsável pela análise comparada das representações sociais sobre a escola primária examinou um expressivo conjunto de livros de história local e de memorialistas existentes nos estados da Paraíba, Piauí e Minas Gerais.5 Nessa documentação encontraram dados que reafirmaram a importância social dos grupos escolares e as tensões e concorrência entre essa e outras modalidades de escolas.

A institucionalização da escola graduada nos vários estados do Brasil foi a temática que envolveu o maior número de pesquisadores (15 participantes) e estados (Acre, Piauí, Sergipe, Bahia, Rio Grande do Norte, Mato Grosso, Minas Gerais, Rio de Janeiro, São Paulo, Goiás).6 Esse grupo temático optou por trabalhar com dois tipos de fontes: a legislação do ensino e as mensagens dos presidentes de estado. O grupo definiu para comparação quatro categorias de análise:

a) Republicanismo/Federalismo (discussão sobre a relação entre estado e sociedade, o papel do Estado em relação à educação pública, a questão dos municípios).7

b)Modelo/modalidade de escola (o grupo escolar em relação às outras escolas primárias). Análise da organização do trabalho pedagógico entendido como a organização administrativa, as séries, o currículo, a constituição das classes, a avaliação etc.8


  1. Expansão da escolarização primária.9

  2. Financiamento/orçamento (análise do financiamento da escola primária dentro do orçamento maior do Estado).10

. Abrangendo aspectos como expansão e financiamento do ensino primário, organização pedagógica e papel do Estado em relação à educação pública, esse grupo temático buscou oferecer um mapeamento geral sobre a organização do ensino primário, as políticas implementadas pelos governos estaduais para esse nível de ensino, a relação entre as várias modalidades de escolas primárias e a disseminação delas ao longo da Primeira República.

Além de avançar no conhecimento sobre a história da escola primária na Primeira República, o projeto viabilizou a reunião de um acervo significativo de fontes digitais de cada estado contemplado no estudo organizado em banco de dados on line no sitio http://escolaprimaria.fclar.unesp.br/grupos

Os resultados parciais da pesquisa foram divulgados em congressos e periódicos11 e os resultados finais serão publicados na forma de três livros e de um DVD contendo as fontes de pesquisa e reflexões de natureza teórico metodológica.

Na sequencia deste texto discorremos sobre algumas reflexões propiciadas por essa rica e instigante experiência de pesquisa no que diz respeito à questão da comparação e da escrita da história da escola primária.


A perspectiva comparada em âmbito nacional
Qual a relevância de estudos históricos sobre a educação em perspectiva comparada em âmbito nacional no Brasil? Para início de conversa, cabe interrogar sobre o próprio sentido da comparação. É sabido que a historiografia regional e local floresceu no final do século XX reagindo contra interpretações históricas até então predominantes que pautando-se em processos sociais pertinentes a determinadas regiões (especialmente o Sudeste e particularmente o eixo Rio – São Paulo), construíam generalizações para todo o país. O desenvolvimento dos cursos de pós-graduação em educação e a crítica aos paradigmas dominantes, às “macro-abordagens” e às “grandes sínteses”, favoreceram a produção do conhecimento regional voltado para temas e realidades educacionais específicas dando visibilidade a processos históricos singulares e a atores sociais antes desconsiderados nos estudos. Essa historiografia regional da educação, de certa forma, realçou as peculiaridades dos sistemas estaduais de ensino evidenciando especificidades das políticas educacionais, da organização da instrução pública e do funcionamento das escolas em diferentes estados da federação. Se por um lado ganhamos com o aprofundamento do conhecimento regional, esse quadro multifacetado tem dificultado uma compreensão mais abrangente sobre a história da educação do conjunto do território brasileiro.

Como nos lembra Peter Burke (2000), a comparação é um modo de nos aproximarmos da história total. Em se tratando do campo da educação no Brasil, a fragmentação foi constitutiva do processo histórico de configuração do sistema público de ensino no país, uma vez que pela autonomia atribuída desde O Ato Adicional de 1834, os estados ficaram responsáveis pela instrução primária por mais de um século, sem contarem com uma política nacional para a educação elementar. Assim, cada estado da federação buscou organização a instrução pública de acordo com sua realidade política, econômica, social, cultural e identitária. A historiografia regional da educação tem colocado cada vez mais em evidência os percursos peculiares e plurais da institucionalização da escola em cada estado. A questão problemática é como extrair dessa multiplicidade princípios válidos de generalização. Sem a pretensão de escrever uma história única da educação no Brasil, investigações comparadas em âmbito nacional como a que empreendemos nesse projeto de pesquisa apresentam-se como uma possibilidade de se produzir interpretações mais abrangentes sobre o país como um todo.

Como assinala Costa Rico (2006) construir uma história da educação do conjunto de um Estado (país) exige a acumulação de saberes e confronto de problemas. O que talvez os estudos comparados possam oferecer é uma interpretação matizada pelas diferenças, pelo reconhecimento das apropriações de idéias e modelos educacionais e atenta aos sentidos que os atores dão à realidade.

Outra contribuição relevante é a confrontação de hipóteses e o questionamento de interpretações instituídas. Isso ficou bem evidenciado no desenvolvimento do projeto temático em apreço. Por exemplo, o enaltecimento da importância dos grupos escolares no processo de modernização do ensino primário perde força quando a investigação comprova que somente poucos estados (São Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do Sul) lograram uma expansão significativa da rede de escolas desse tipo, enquanto na maioria dos estados estudados, a pequena difusão da instrução pública elementar se deu por meio das escolas isoladas complementadas pelas escolas reunidas. Do mesmo modo, a interpretação sobre o modelo escolar paulista adquire novos significados quando inserido na problemática mais geral da circulação de modelos. Múltiplos atores, estratégias e suportes materiais revelam um processo complexo de trocas, intercâmbios e influências recíprocas provenientes de diferentes lugares e irradiando para várias direções. O próprio “bandeirismo dos professores paulistas” passa a ser visto como um construto histórico (Cf. Souza, 2007).

Todavia, os estudos históricos em perspectiva comparada em âmbito nacional ensejam uma série de desafios. A experiência do projeto temático permite apontar como problemas a precariedade das abordagens teórico-metodológicas sobre pesquisa comparada seja no âmbito da História Comparada ou da Educação Comparada. Mesmo nos valendo de uma ampla bibliografia sobre o tema, ainda ressentimos de aportes mais sólidos para os procedimentos metodológicos da comparação, seja na construção de dimensões comparáveis, tal como sugere Detienne (2004), seja em relação ao tratamento das fontes dos diferentes estados.12

No desenvolvimento da pesquisa enfrentamos dificuldades com a questão da dinâmica do federalismo no Brasil (a compreensão das relações do Estado com a União e dos estados entre si), o estado do conhecimento sobre a história da educação acumulado em cada estado e problemas práticos de acesso, identificação, reunião e levantamento de fontes de pesquisa.

O trabalho em equipe foi um dos aspectos mais positivos da investigação. Ele possibilitou o intercâmbio entre pesquisadores de várias instituições universitárias, a troca de experiências, o diálogo acadêmico e o aprendizado da produção da pesquisa coletiva. Por outro lado, é preciso reconhecer as dificuldades intrínsecas a projetos dessa natureza como os ritmos diferenciados de trabalho dos membros da equipe, as poucas possibilidades de realização de reuniões para refinamento dos procedimentos de coleta de dados e análises, a distância geográfica entre as instituições e a precária utilização dos recursos tecnológicos de comunicação pela equipe do projeto.

Apesar de tudo isso, a investigação comparada se mostrou um terreno fértil para o conhecimento recíproco de nossas realidades sociais, culturais e educacionais. Como sugere Detienne (2004), a comparação tem, sobretudo, um valor ético ao por em perspectiva os valores e as escolhas da sociedade a qual se pertence. A propósito, são esclarecedoras as palavras do autor:

Compreender diversas culturas da mesma forma que elas próprias se compreenderam, depois compreendê-las entre si; reconhecer as diferenças construídas, fazendo-as funcionar umas em relação às outras, é bom, é mesmo excelente para aprender a viver com os outros, todos os outros dos outros. Maneira de caminhar, como diz Tzvetan Todorov, para o necessário desapego de si mesmo e para o justo conhecimento dos fatos sociais. Uma finalidade prática, com certeza. (DETIENNE, 2004, P. 67).
Por uma teoria e uma história da escola primária no Brasil

Quais as bases para a construção de uma teoria da escola primária no Brasil? Para avançarmos nessa direção duas obras têm oferecido indicações valiosas: Towards of Theory os Schooling, de David Hamilton e Tinkering Toward Utopia: a century of public school reform, de David Tyack e Larry Cuban.

David Hamilton (1989) buscou identificar as continuidades e descontinuidades da pedagogia analisando as transformações no modo de organização da escola moderna. Para tanto, examinou o surgimento da concepção de ensino em classe e de currículo e estabeleceu uma periodização para a mudança pedagógica: a) período em que a pedagogia dominante compreende o processo de aprendizagem individualizado; b) período em que a pedagogia dominante reside sobre os processos de aprendizagem em grupo e, c) período em que a prática pedagógica começa a se reordenar em torno da nova noção do significado evolucionário das diferenças individuais. O que Hamilton nos oferece como possibilidade de refletir teoricamente sobre a escola moderna é o modo pelo qual ele se acerca da relação problemática existente entre escola, sociedade e mudança pedagógica interrogando o funcionamento da escola a partir dos seus elementos intrínsecos de ordenação sem desvincular a análise das mudanças políticas, econômicas, socioculturais da sociedade e dos processos de controle, regulação e eficiência social.

Por sua vez, a obra de Tyack e Cuban (1996) interroga as continuidades e mudanças educacionais cotejando as reformas do ensino com o que denominam de gramática da escola, ou seja, uma abordagem que problematiza as políticas educacionais implementadas pelo Estado (no caso os poderes públicos norte-americanos) articulada com uma interpretação sobre o funcionamento da escola e a regularidade das práticas.

Nesse sentido, o estudo da escola primária graduada constitui um excelente objeto de análise para se refletir sobre a mudança educacional no Brasil nos dois últimos séculos, principalmente levando-se em consideração a inovação pedagógica e a relação entre Estado, educação e sociedade.

Como compreender o processo de institucionalização da escola primária no Brasil? Essa questão não é simples porque implica adotar uma perspectiva a respeito da universalização da escola pública nas sociedades modernas, problema em torno do qual inúmeros autores têm se debatido nas últimas décadas.13

A questão passa por problematizar a difusão da forma escolar moderna relacionando necessariamente a construção do Estado-nação no Brasil com o desenvolvimento do capitalismo em âmbito internacional e com a implantação dos sistemas nacionais de ensino no Ocidente a partir do final do século XVIII e início do século XIX, o que significa não dissociar o local (nacional) do plano internacional (global).

Como entender os discursos salvacionistas veiculados por todo o país no final do século XIX e início do século XX elevando a escola primária a fator de regeneração da nação e de promoção do progresso econômico e social? Como essas representações foram construídas, ganharam legitimidade e se cristalizaram no imaginário social? Como explicar a demanda social pela escola primária e as iniciativas empreendidas pelos poderes públicos? Qual a função social desempenhada pela escola primária na sociedade brasileira na transição do século XIX para o século XX? Em que medida a escola funcionou como fator de promoção e/ou exclusão social? Por que a escola primária erigida sobre os princípios liberais da obrigatoriedade, gratuidade, laicidade e universalização se difundiu no Brasil de forma altamente seletiva?

Todas essas questões foram problematizadas no decorrer da realização do projeto temático. Algumas foram aprofundadas e outras continuam demandando maiores esforços investigativos. Não obstante, consideramos extremamente valiosas as perguntas reincidentes que foram surgindo ao longo da investigação que, de certa forma, nos instiga a continuar investindo no aprofundamento do conhecimento histórico sobre a escola primária no país.

A ação reformista da instrução pública durante a Primeira República foi notável em todos os 15 estados estudados. A profusa legislação produzida no período (leis, decretos, regulamentos) buscou normatizar todos os elementos envolvidos na organização escolar. Como compreender essa ação reformista? Certamente as disputas políticas em âmbito regional contribuíram muito para isso. Mas esse é apenas um elemento a ser considerado. Necessitamos de estudos verticalizados sobre a tramitação dos projetos de reforma da instrução pública em cada estado colocando em evidência os atores, os debates, os interesses e os problemas para os quais a legislação buscou enfrentar ou responder no momento. Também é preciso levar em consideração o processo crescente de racionalização, burocratização e uniformização do ensino decorrente da expansão da rede pública. Nesse sentido, a pesquisa demonstrou uma progressiva padronização da regulamentação referente à organização escolar explicada pela circulação de modelos educacionais.

Ainda em relação à ação do Poder Público, chamou nossa atenção a participação significativa dos municípios na difusão das escolas primárias em vários estados como Maranhão, Goiás, Piauí e Bahia e no território do Acre. Essa proeminência do poder local não pode ser desconsiderada na análise das relações sobre federalismo e Estado e educação no país.

Em relação à escola graduada, os dados levantados na pesquisa mostraram que a expansão dos grupos escolares foi muito diferenciada nos estados na primeira metade do século XX. Apenas alguns estados como SP, MG, RS, e RJ constituíram uma rede significativa de escolas desse tipo. Em alguns estados, foram instalados grupos escolares nas principais cidades tornando-se tais instituições referência de modernização do ensino. Contudo, a expansão da instrução primária ocorria, sobretudo, pela multiplicação das escolas isoladas (singulares) e escolas reunidas.

Daí a necessidade de se refletir sobre a relação dos grupos escolares com essas outras modalidades de escolas primárias. Nesse sentido, a discussão pode ser iniciada pelo exame da diferenciação na organização pedagógica desses três tipos de escolas.

a) A primeira questão a ser explicitada é o conceito de escola graduada e em que medida o grupo escolar torna-se a expressão desse modelo no Brasil. Como assinalamos anteriormente, Viñao (2003) atribui a difusão desse modelo de escola no ocidente à confluência de dois aspectos: o pedagógico e o arquitetônico.14

Em outro texto, o autor volta a destacar a característica da escola graduada: “modalidade que só se produz quando a graduação implica a existência de várias salas de aula ou graus com vários professores, um diretor, classes o mais homogêneas possível e um currículo graduado por cursos.” (apud Manique Silva, 2008, p. 172)

Partindo do conceito do Viñao, podemos dizer que os grupos escolares no Brasil assumiram o modelo de escola graduada. A preocupação com os edifícios escolares se intensificou com a instalação dos grupos. Ainda que haja indícios de construção de edifícios para funcionamento de escolas no Rio de Janeiro (como as escolas do Imperador), foi somente na transição do século XIX para o século XX que os governos estaduais assumem a responsabilidade pela manutenção do edifício-escola, especialmente para os grupos.

No que se refere à organização pedagógica, não podemos esquecer o quanto a criação dos grupos esteve vinculada às escolas singulares. A estratégia adotada pelos governos de vários estados foi pela reunião das escolas isoladas.

Nas sedes de distritos em que houver pelo menos seis escolas primárias, no perímetro fixado para obrigatoriedade de ensino, o Governo poderá, reunindo-as, fazê-las funcionar em um só prédio (Decreto n.º 265, Cuiabá, 22 de outubro de 1910. Regulamento da Instrução Pública Primária do Estado de Mato Grosso).

No estado de São Paulo, a Lei n. 169, de 8 de agosto de 1893 e o Decreto n. 248, de 26 de julho de 1894 estabeleceram que “nos lugares em que, em virtude de densidade da população, houvesse mais de uma escola no raio fixado para a obrigatoriedade escolar, o Conselho Superior poderia fazê-las funcionar em um só prédio para esse fim construído ou adaptado. Tais escolas teriam a designação de Grupo Escolar com a sua respectiva designação numérica em cada localidade (...) Cada grupo escolar poderia comportar de 4 a 10 escolas isoladas e seria regido pela quantidade de professores referentes a agrupamentos de 40 alunos... Os alunos seriam distribuídos em 4 classes, para cada sexo, correspondentes ao 1º, 2º, 3º e 4º anos do curso preliminar.” (apud Souza, 1998, p. 47)

Mas apesar disso, os grupos se organizaram como escolas mais complexas incorporando a divisão do trabalho, a classificação dos alunos e a graduação dos programas de ensino. Ora é justamente o edifício escolar e a organização pedagógica15 e administrativa mais complexa e mais racional que irá legitimar o discurso da superioridade dos grupos escolares em relação às escolas isoladas.

Nessa discussão convém também esclarecer como estamos entendendo as escolas reunidas. Elas podem ser consideradas ou não uma escola graduada? Em minha opinião, podemos concebê-las como uma modulação da escola graduada, desde que tenham sido organizadas com alguns elementos básicos que definem esse tipo de escola, por exemplo, o edifício, as classes homogêneas, a seriação e a existência de um diretor. Mas precisamos estar atentos, pois nem sempre as escolas reunidas assumiram essas características.

Por exemplo, no Piauí, Antônio Lopes afirma que esse tipo de escola primária foi adotado nesse estado como alternativa menos onerosa e intermediária entre a casa-escola e o grupo escolar. Em 1914, o secretario de governo do Piauí, Luis de Moraes Correa, negava a existência de grupos escolares no estado e criticava as escolas reunidas:


[...] nestas [escolas reunidas], não se observa, como naquelles [grupos escolares], a graduação do ensino, no tocante à distribuição deste pelas respectivas professoras, ou seja a separação de classes, segundo se trate do 1º, 2º, 3º e 4º annos do curso primário. Cada professora leciona, nas escolas reunidas, aos mesmos alumnos durante os quatro annos do curso, ou, por outra, ensina simultaneamente as matérias dos diversos annos do curso. (LOPES, 2006, P. 89).
No estado da Paraíba, Antônio Pinheiro atesta o grande número de escolas reunidas criadas nesse estado no período de 1916 a 1926 (35 escolas), mas que elas foram consideradas como uma organização escolar transitória, que paulatinamente se transformaria em grupos escolares.16

No estado de São Paulo encontramos registros de existência de escolas reunidas desde o início do século XX compreendendo apenas a junção de escolas em um mesmo edifício mantendo cada escola funcionamento independente. Vale assinalar o interesse dos professores nesse tipo de organização das escolas pelo fato de isso implicar o comprometimento do município ou do governo estadual com o aluguel ou construção do edifício escolar, embora isso implicasse maior possibilidade de controle do trabalho docente.

Até meados da década de 1910, a administração do ensino paulista considerou as escolas reunidas como um tipo de escola provisória que deveria desaparecer. A expansão delas ocorre principalmente durante a Reforma Sampaio Dória (1920 – 1924), não por acaso, como alternativa de expansão da instrução pública primária por meio de escolas de baixo custo.

A análise da admissão dos alunos nos grupos escolares exige que se leve em conta a obrigatoriedade escolar. Em cada estado e no decorrer da Primeira República essa obrigatoriedade muda, às vezes de 7 a 10 anos, outras de 7 a 12 ou de 7 a 14 anos. O perímetro fixado para a obrigatoriedade escolar também oscila entre dois e três Km. Verifica-se ainda, na legislação dos estados uma grande preocupação em se determinar o número mínimo e máximo de alunos por classes como medida de racionalidade de custos. As condições para a manutenção ou dissolução do grupo escolar oscilam , mínimo de 6 classes, outras vezes 8, dependendo sempre do atendimento de um grande número de alunos.

A classificação dos alunos tem a ver com a constituição de grupos homogêneos e com a utilização do ensino simultâneo. A esse respeito cabe um esclarecimento. Os grupos escolares não introduziram o ensino simultâneo nas escolas primárias brasileiras, já praticado nas escolas de primeiras letras no século XIX17, no entanto, eles consagraram o uso do ensino simultâneo e o tornaram ainda mais racionalizado.
Quadro 1. Introdução do ensino simultâneo nas províncias brasileiras – sec. XIX


Províncias

Ano

Legislação

Bahia

1842

Cf. Villela, 1999.

Rio de Janeiro

1849

Regulamento da Instrução Pública proposto por Couto Ferraz .

Maranhão

1849

Lei n. 267, de 17/12/1849

São Paulo

1868

Regulamento da Instrução Pública de 17/04/1868.

Fonte: Souza, 2010.

As primeiras experiências de ensino simultâneo nas províncias foram concebidas para a escola singular sendo o agrupamento dos alunos feito em função das matérias de ensino. Uma escola poderia funcionar com 3 classes, 5 ou 6 dependendo do número de alunos e da classificação estabelecida pelo professor. Demorou até se consolidar a graduação dos programas em seções ou séries definidas.


Considerações finais
O impulso proporcionado pelas histórias da educação locais e regionais ao tempo em que gerou a necessidade, possibilitou o exercício da comparação e a busca por uma interpretação mais abrangente da história dos grupos escolares.

O esforço de análise desenvolvido pelos pesquisadores envolvidos no projeto de pesquisa em torno da temática do grupo escolar possibilitou uma melhor compreensão dos processos de constituição da rede escolar primária pela comparação entre os diferentes estados trabalhados na pesquisa. O trabalho realizado ampliou as possibilidades interpretativas em torno do grupo escolar e sua história.

Dimensões relativa as transformações do trabalho docente implicado na organização do grupo escolar, bem como resistências a sua implantação precisam ainda ser melhor compreendidas por estudos posteriores.

O exercício da análise comparada realizada pelo grupo aponta para a importância e a necessidade de continuar pensando nesta perspectiva como uma forma possível de compreensão da constituição da escola primária no Brasil em suas diferenças e aproximações.

O esforço da comparação, contudo, deve considerar que as experiências referentes aos grupos escolares nos diferentes estados apresentam semelhanças em muitos aspectos, mas também possuem especificidades que tornam mais complexa a comparação. Assim, a comparação permite a compreensão dos diferentes modos como se discutiu e implantou o grupo escolar no Brasil e como as idéias de organização didática e administrativa da escola primária circularam pelo país.

A análise deve, ainda, aprofundar as diferentes modalidades de escola primária em sua relação com o grupo escolar e compreender o modo como escolas isoladas e escolas reunidas forjaram e se constituíram como escolas freqüentadas por um contingente importante da população brasileira.

A transformação da organização do trabalho escolar e a constituição de espaços específicos para a escola, presentes especialmente na implantação dos grupos escolares e escolas reunidas em grande parte dos estados, ajudaram a transformar, mesmo considerando as permanências, a escola primária e o trabalho docente.

Os prédios construídos para abrigar os grupos escolares aparecem nos livros de memória e história local como monumentos que marcam a paisagem arquitetônica das cidades e como indícios da ação modernizadora nelas efetivada.Esses prédios são elementos para se pensar a importância simbólica dessas instituições e seus vinculos com a paisagem urbana.

Por fim, a pesquisa desenvolvida, ao tempo que indica a necessidade de aprofundamento da comparação como forma de compreensão da constituição e expansão da escola primária no Brasil, revelou áreas relativas a análise da escola primária que merecem ser pensadas e a importância de se fazer isso a partir dessa perspectiva. O banco de dados elaborado, a articulação entre os grupos de pesquisa e o levantamento de temas e termos de comparação são frutos relevantes do trabalho realizado.


Referências
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1 (UNESP/Araraquara; UFAC, UFMA, UFPI, UFPB, UFRN, UFS, UFBA, UFMT, UFG, USP, UFF, UFMG, UFU, UFPR, UDESC, UFPel. Fizeram parte do projeto os seguintes pesquisadores: Alessandra Frota Martinez de Schueler, Andréa Maria Lopes Dantas, Antonio Carlos Ferreira Pinheiro, Antonio de Pádua Carvalho Lopes, César Augusto Castro, Diana Gonçalves Vidal, Diomar das Graças Motta, Eliane Peres, Elizabeth Figueiredo de Sá, Elisabeth Miranda de Lima, Fernanda Mendes Resende, Juliana Cesário Hamdan, Gizele Souza, Gladys Mary Ghizoni Teive, Irlen Antonio Gonçalves, Jorge Carvalho do Nascimento, José Carlos Souza Araújo, Lucia Franca Rocha, Luciano Mendes de Faria Filho, Marta Maria Araújo, Maria Cristina Soares Gouvêa, Marlucia Menezes de Paiva, Maria do Amparo Borges Ferro, Nicanor Palhares Sá, Rubia-Mar Nunes Pinto, Vera Lúcia Gaspar Silva, Vera Teresa Valdemarin. Coordenação: Rosa Fátima de Souza.

2 Integraram esse grupo temático as seguintes pesquisadoras: Vera Teresa Valdemarin, Gladys Mary T. Auras, Juliana Hamdan.

3 O Grupo Temático 2 reuniu os seguintes pesquisadores: Cesar Augusto de Castro, Diana Gonçalves Vidal, Vera Lúcia Gaspar Silva, Eliane Peres, Gizele Souza

4 Esse grupo elegeu treze categorias: 1) material de limpeza, 2) material de higiene, 3) mobiliário, 4) organização / escrituração, 5) utensílios da escrita, 6) ornamentos, 7) livros e revistas escolares, 8) materiais visuais, sonoros e táteis para o ensino, 9) honrarias, 10) prédios escolares, 11) jogos e brinquedos, 12) indumentária, 13) trabalhos dos alunos.

5 Participaram desse grupo temático os pesquisadores Luciano Mendes Faria Filho, Antonio Carlos F. Pinheiro, Fernanda Mendes Resende, Antonio de Pádua Carvalho Lopes.

6 Participaram desse grupo temático os pesquisadores: Alessandra Frota Martinez de Schueler, Andréa Maria Lopes Dantas, Elizabeth Miranda de Lima, Elisabeth Figueiredo de Sá, Jorge Carvalho do Nascimento, José Carlos Souza Araujo, Lucia Maria Franca Rocha, Marta Maria Araújo, Nicanor Palhares Sá, Rosa Fátima de Souza, Marlúcia Menezes de Paiva , Maria do Amparo Borges Ferro, Maria Cristina Soares Gouvêa, Rubia-Mar Nunes Pinto, Diomar das Graças, Motta.

7 Optaram por trabalhar essa categoria os seguintes pesquisadores: José Carlos Souza Araújo, Rubia-Mar Pinto, Rosa Fátima de Souza


8 Optaram por trabalhar essa categoria os seguintes pesquisadores: Andrea Maria Lopes Dantas, Maria do Amparo Borges Ferro, Elizabeth Miranda de Lima.


9 Optaram por trabalhar essa categoria os seguintes pesquisadores: Diomar das Graças Motta, Elizabeth Figueiredo de Sá, Alessandra Schueler.


10 Optaram por trabalhar essa categoria os seguintes pesquisadores: Jorge Carvalho do Nascimento, Nicanor Palhares Sá, Lucia Maria da Franca Rocha, Marlúcia Menezes de Paiva.



11 Cf. Pinto, 2009; Teive, 2009; Silva e Teive, 2009; Pinheiro, 2008; entre outros.

12 A revisão bibliográfica realizada sobre esses dois campos evidenciam essas dificuldades. Sobre história comparada, ver, entre outros: Bloch, 1963; Pallares-Burke, 2000; Detienne, 2004; Barros, 2007.

Sobre Educação Comparada, ver, entre outros: Schriewer 1993, 2002, 2009; Novoa e Yariv-Mashal, 2003; Catani, 2000; Novoa, 1998, 2009; Beech, 2006, Neves, 2009.



13 Conferir, por exemplo, Meyer e Ramírez, 2002; Boli, Ramírez e Meyer, 1985; Boli, 1989; Mynes, 1985; Glenn, 2006.

14 Escola graduada é diferente de graduação escolar já prática no Brasil desde o início do século XIX.

15 No Nouveau Dictionaire de Pédagogie et d’Instruction Primaire, dirigido por F. Buisson, o verbete organisation pedagogique dês école primaires publiques define o termo da seguinte forma: “Sans parler du savoir et du dévovement de l’instituteur, il faut, pour y réussir, um ensemble de règles qui determinent rationnellement dês écoles, à savoir: lês conditions d’admission dês eleves, la manière de lês classer, lês programmes d’enseignement, l’emploi du temps à consacrer à chacune dês matiére que les programmes comportent. C’est l’ensemble de ces régles qui constitue l’organisation pédagogique.” (BUISSON, 1911, p. 1473).


16 Em Santa Catarina, Vera Silva afirma que em 1915 (lei n. 1.044, de 14 de setembro de 1915) as escolas agrupadas foram denominadas Escolas Reunidas, “ficando previsto que suas instalações físicas deveriam comportar a possibilidade de serem transformadas em grupos escolares.” (SILVA, 2006, p. 350).

17 Adoção do ensino simultâneo ocorre a partir dos anos 40 do século XIX no Brasil, depois que se iniciam as críticas contundentes ao ensino mútuo.

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