Análise da coordenaçÃo motora em alunos com distúrbios de aprendizagem



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ANÁLISE DA COORDENAÇÃO MOTORA EM ALUNOS COM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
Jalusa Andréia Storch1

Douglas Roberto Borella 2

Fátima Elisabeth Denari3

4Lidyane Kulkamp
EIXO TEMÁTICO: Eixo 1- Pesquisa em Pós-Graduação em Educação e Práticas Pedagógicas

CATEGORIA: Comunicação Oral

O presente estudo teve por objetivo avaliar a coordenação motora dos alunos com distúrbios de aprendizagem e/ou deficiência intelectual que além do ensino regular, freqüentam a sala de recursos de uma escola pública pertencente a um município da região oeste do estado do Paraná.

A amostra participante foi composta por 22 alunos, de ambos os gêneros, com faixa etária de 9 a 15 anos, matriculados no Ensino Fundamental de 1ª a 4ª séries de uma escola pública pertencente a um município na região oeste do estado do Paraná. Salienta-se que os mesmos apresentavam distúrbios de aprendizagem e/ou deficiência intelectual diagnosticado com laudo médico. Como instrumento para coleta dos dados, utilizou-se da bateria de teste de coordenação motora KTK (KIPHARD e SCHILLING, 1974 apud GORLA e ARAÚJO, 2007), composto por quatro tarefas: 1) Trave de equilíbrio; 2) Saltos monopedais; 3) Saltos laterais; e 4) Transferência sobre plataformas. Os resultados demonstraram que dos 22 alunos avaliados, apenas 18% apresentaram níveis de coordenação normal, 68% níveis regulares e 13% níveis baixos, sendo que o grupo III, composto por meninas com a idade entre 10 a 15 anos, foi o que demonstrou maior déficit de coordenação. Por meio dos dados obtidos, os professores de Educação Física poderão aplicar programas educacionais individualizados e trabalhar nas dificuldades específicas de cada aluno com distúrbios de aprendizagem e/ou deficiência intelectual.
PALAVRAS-CHAVE: Coordenação motora, avaliação, distúrbio de aprendizagem e/ou deficiência mental.
INTRODUÇÃO
O período escolar fornece as crianças uma vasta oportunidade de experiências e vivências, contribuindo na construção da auto-imagem e da sua interação com o mundo. Sob esta ótica, a visão da educação deve ser ampla, abrangendo desde crianças superdotadas até as que apresentam distúrbios de aprendizagem.

Por meio desta abordagem, torna-se relevante que os docentes respeitem as etapas do desenvolvimento dos alunos, garantindo a eles o máximo incremento nas habilidades motoras, cognitivas e sociais. Neste sentido, Tani (1998, p. 32) descreve que “o professor de Educação Física desempenha um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem, aplicando conteúdos específicos por meio de exercícios e atividades que respeitem os estágios de crescimento e desenvolvimento humano”.

Lopes (1997) acrescenta que os conteúdos aplicados nas aulas de Educação Física devem abordar os campos de coordenação, destreza, socialização e raciocínio, potencializando o desempenho físico e mental, a partir das experiências vividas e de maturação dos alunos.

Remetendo-se especificamente ao conceito de coordenação motora, Gallahue e Ozmun (2005) referem-se como uma interação harmoniosa e econômica senso-neuro-muscular, com o fim de produzir ações cinéticas precisas e equilibradas adaptadas à situação (movimentos reflexos). Para tanto, uma boa coordenação motora deve compreender adequada medida de força que determina a amplitude e a velocidade do movimento, sincronismo na seleção de músculos para condução e orientação do movimento, capacidade de alternar rapidamente a tensão e relaxação muscular (GORLA e ARAÚJO, 2007).

Em se tratando de crianças com distúrbios de aprendizagem e/ou deficiência intelectual, o déficit de coordenação motora pode prejudicar o desenvolvimento nas áreas de aprendizagem (FONSECA, 1995; MARMELEIRA, 2006). Para minimizar estes efeitos durante o período escolar, faz-se necessário a realização da avaliação motora dos alunos, buscando o levantamento de informações suficientes para identificar as dificuldades individuais (LOPES, 1997).

A partir desta análise, os professores de Educação Física têm a possibilidade de individualizar programas para potencializar o desenvolvimento neuropsicomotor de cada aluno, assumindo a função de sistematizador de informações entre a equipe multidisciplinar, composta por médicos, psicólogos, terapeutas e especialistas, onde a soma de esforços contempla como resultado final a melhora do aspecto negativo obtido pela avaliação (GORLA, 2008).

Um teste que satisfaz as condições para avaliação da coordenação motora em alunos com dificuldades de aprendizagem é a bateria KTK (GORLA e ARAÚJO, 2007). Conforme Kiphard e Schilling (1974) apud Gorla e Araújo (2007, p. 103), “o KTK é composto por quatro provas, todas visando a caracterização de facetas coordenação corporal total e o domínio corporal”.

Diante do exposto, sabe-se da importância da Educação Física na promoção do desenvolvimento da coordenação motora nos alunos, e desta forma, o teste KTK revela-se como um instrumento de pesquisa fidedigno para avaliação de tal capacidade física (GORLA e ARAÚJO, 2007). Partindo desta consideração, apresenta-se a seguinte pergunta norteadora do estudo: Qual o nível de coordenação motora de alunos com distúrbios de aprendizagem que freqüentam a sala de recursos?

  REFERENCIAL TEÓRICO
O período escolar oportuniza as crianças um vasto número de experiências, as quais repercutem na imagem que a criança faz de si mesma (LOPES, 1997). Neste sentido, o processo educativo deve voltar-se para a construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, respeitando o universo do aluno, proporcionando o máximo desenvolvimento motor, cognitivo e social, independente de raça, cor, classe social, potencial físico ou qualquer dificuldade (FONSECA, 1995; MAGILL, 2000).

Em relação ao desenvolvimento motor Gallahue e Ozmun (2005, p.33) descrevem como “a continua alteração no comportamento motor ao longo da vida, que inicia-se na concepção e cessa somente na morte, proporcionada pela integração entre as necessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições do ambiente”.

Os autores ainda acrescentam que o desenvolvimento motor está relacionado a idade, porém as faixas etárias representam meramente as escalas de tempo, nas quais certos comportamentos podem ser observados, onde vários são os fatores que podem influenciar o desenvolvimento motor de crianças, entre eles fatores de ordem biológica, ambientais e físicos (GALLAHUE E OZMUN, 2005).

Alicerçado em conhecimentos teóricos, práticos e críticos sobre o desenvolvimento motor de crianças, cujo enfoque volta-se para o movimento corporal, Tani (1988) destaca que o professor de Educação Física desempenha papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que é responsável pela construção de um ambiente que propicie ao educando a oportunidade de vivenciar conteúdos necessários por meio de exercícios e atividades, respeitando os estágios de crescimento e desenvolvimento humano.

Lopes (1997 afirma que os campos a serem abordados pelos professores de Educação Física no Ensino Fundamental são: coordenação, destreza, socialização e raciocínio, devendo orientar os educandos de forma a exercitarem e formarem seu desempenho físico e mental.

Para que seja possível desenvolver as capacidades mentais e físicas dos alunos nas aulas de Educação Física, faz-se necessário que o docente analise diversos fatores, compreendendo a bagagem cultural, social, intelectual e neurológica, as quais canalizam-se nas experiências vividas e de maturação, onde a coordenação motora, construída por meio das experiências, está diretamente relacionada com a aprendizagem tanto intelectual quanto motora (LOPES, 1997).

Kiphard e Schilling (1976) apud Gorla e Araújo (2007, p. 47) remetem-se a “coordenação motora segundo uma perspectiva pedagógica e reabilitativa”. Os autores enunciam que “as primeiras evidências de um desenvolvimento mental normal não são mais do que as manifestações motoras. Durante toda a primeira infância até aos três primeiros anos, a inteligência é a função imediata do desenvolvimento, porém, com o amadurecimento, a inteligência e a motricidade tornam-se independentes, onde esse paralelismo somente continuará nos casos de deficiência mental” (GORLA e ARAÚJO, 2007, p.51).

No que tange ao déficit de coordenação motora, este componente pode vir a prejudicar o aluno em suas atividades cotidianas, tanto na escrita e no traçado, quanto na prática de esportes, vivência de atividades lúdicas e até mesmo no ambiente social (MARMELEIRA, 2006). Lopes (1997) inteira que comumente encontram-se crianças com dificuldades em habilidades motoras tais como escrever, desenhar, manipular e construir, como também dificuldades de recreação, jogos de correr, saltar, saltitar, arremessar, no equilíbrio, nas orientações espaciais e temporais, na lateralidade, nos esportes e até dificuldade de locomoção e nas atividades diárias.

Sabe-se que as atividades motoras são importantes para a educação, socialização e integração do ser humano. Devido ao paralelismo existente entre o rendimento motriz, com desenvolvimento mental e importância da coordenação motora para a realização de atividades básicas diárias (FONSECA, 1995; OLIVEIRA, 1997; GORLA e ARAÚJO, 2007), faz-se necessário que os docentes de Educação Física atentem-se a avaliação motora de seus alunos (GORLA, 2008).

Por meio da avaliação, Magill (2000) verifica que é possível identificar as dificuldades individuais dos alunos e a partir desta problemática os professores poderão apresentar condições necessárias para individualizar programas a fim de otimizar as potencialidades de desenvolvimento neuropsicomotor de cada aluno.

Para Gorla e Araújo (2007) a avaliação é um processo complexo e os dados obtidos por meio dela são utilizados para tomar decisões importantes sobre os indivíduos. Por meio dos resultados faz-se necessário à aplicação de certas atividades que propiciem a melhora do aspecto negativo apontado pela avaliação. Neste ínterim, Gorla (2008) confirma que um teste que avalia as competências percepto-motoras tem de satisfazer às condições de fidelidade e validade, assim como apresentar tabelas relativas às diferentes idades.

Sob este enfoque, um instrumento científico adaptado para avaliação motora de crianças com distúrbios de aprendizagem e/ou deficiência mental é a utilização do teste KTK (Körperkoordinationstest für Kinder), proposto por Kiphard e Schilling (1974) apud Gorla e Araújo (2007).

A bateria KTK é composta por quatro provas, todas visando a caracterização de facetas coordenação corporal, sendo as respectivas tarefas: Trave de Equilíbrio (EQ), Saltos Monopedais (SM), Saltos Laterais (SL), Transferência sobre Plataformas (TP), contudo, os conteúdos das tarefas devem apresentar dificuldades acrescidas conforme os indivíduos apresentam maior idade. (GORLA e ARAÚJO, 2007).

Pelo exposto anteriormente, Gorla (2008) ressalva que avaliação motora tem como objetivo verificar possíveis déficits relacionados a aprendizagem. Tendo em vista os resultados apresentados pela bateria KTK, os educadores têm a possibilidade de realizar programas educacionais individualizados para aqueles que necessitam de uma intervenção pedagógica específica, que respeite o seu perfil singular.

Sendo assim, torna-se relevante considerar o nível real do desenvolvimento dos alunos, ancorando-se em suas etapas de aquisições motoras, para que o docente possa designar um variado leque de atividades que propiciem maior competência motora e física de seus alunos, de tal forma que os credencie a praticar atividade física relacionada à saúde não apenas durante a infância e a adolescência, mas por toda a sua vida (GUEDES, 1999).

OBJETIVOS
O presente estudo buscou avaliar a coordenação motora de 22 alunos com distúrbios de aprendizagem e/ou deficiência intelectual, que além do ensino regular freqüentam a sala de recursos de uma escola pública pertencente a um município da região oeste do estado do Paraná.

METODOLOGIA
Para atingir o objetivo proposto por este estudo, valeu-se da pesquisa descritiva quantitativa, ancorada nos fundamentos de Thomas e Nelson (2002).

A amostra da envolvida foi composta por 22 alunos, de ambos os gêneros, com faixa etária de 9 à 15 anos, matriculados no Ensino Fundamental de 1ª a 4ª séries de uma escola pública município pertencente a região oeste do estado do Paraná, os quais freqüentam além do ensino regular a sala de recursos. Estes alunos foram divididos em três grupos:



  • Grupo I: 07 sujeitos do sexo masculino, com idade entre 9 e 10 anos;

  • Grupo II: 07 sujeitos do sexo masculino, com idade entre 11 á 15 anos;

  • Grupo III: 08 sujeitos do sexo feminino, com idade entre 10 á 15 anos.

Foram averiguados alunos com os seguintes distúrbios de aprendizagem: dislexia, disgrafia, distúrbio de linguagem, transtorno de conduta, transtorno do déficit de atenção com ou sem hiperatividade / dispraxia e/ou deficiência intelectual. A análise diagnóstica foi realizada primeiramente por uma psicóloga, seguida de uma equipe pedagógica e encaminhada posteriormente para avaliação neurológica apresentando então o laudo médico.

Os dados coletados neste estudo foram obtidos por meio da bateria de teste de coordenação motora KTK (KIPHARD e SCHILLING, 1974 apud GORLA e ARAÚJO, 2007), composto por 4 testes: 1) Trave de equilíbrio; 2) Saltos monopedais; 3) Saltos laterais; e 4) Transferência sobre plataformas.

A idade dos sujeitos foi calculada por meio do protocolo de idade centesimal. A coleta de dados foi realizada após a autorização dos pais através do termo de consentimento livre e esclarecido. A bateria KTK foi aplicada nas dependências da escola sem intervir no trabalho regular do professor e na dinâmica de aula dos alunos.

O tratamento estatístico dos dados foi realizado por meio da comparação feita com estatística descritiva (Média e desvio Padrão) e teste t - Student não paramétrico, para verificar a existência de diferenças estatisticamente significativas. Para a análise dos dados foi utilizado o pacote estatístico SOFTWARE SPSS 12.01 (SPSS INCORPORATION, 1997).



DESENVOLVIMENTO
O teste de coordenação motora KTK possibilita três tipos de análises, entre elas: o quoeficiente motor de cada tarefa, o somatório dos quoeficientes motores das quatro tarefas e ainda o quoeficiente motor total, onde são classificados os níveis de coordenação motora.

Torna-se relevante mencionar que, primeiramente serão apresentados os dados obtidos com os grupos avaliados, para na sequência, os resultados serem discutidos e confrontados com a literatura da área.



Inicialmente é possível identificar por meio da Tabela 01, o detalhamento dos resultados obtidos pela bateria KTK para os alunos do grupo I que freqüentam a sala de recursos:
Tabela 01. Significância estatística para os alunos do grupo I que freqüentam a sala de recursos.


SUJ.

ID. CENT.

TAREFA 1

TAREFA 2

TAREFA 3

TAREFA 4

 

 

 

ESC

QM1

ESC

QM2

ESC

QM3

ESC

QM4

SOMA

QMT

CLASS.

1

9,131

58

107

42

89

26

72

14

46

314

72

Regular

2

9,975

56

102

45

86

37

71

34

72

331

78

Regular

3

10,160

50

96

50

91

42

77

31

54

318

73

Regular

4

10,282

62

108

71

113

23

53

26

60

334

79

Regular

5

10,129

58

104

64

105

38

72

42

87

368

90

Normal

6

10,096

42

88

51

92

39

74

29

66

320

74

Regular

7

10,482

30

76

39

80

50

88

39

79

323

75

Regular

M

10,036

50,86

97,29

51,71

93,71

36,43

72,43

30,71

66,29

329,71

77,29




DP

0,43

11,31

11,67

11,74

11,40

9,25

10,37

9,23

14,29

18,30

6,16




Tabela 01 – Resultados dos testes para os sujeitos do grupo I.

Legenda: ID. Cent. : Idade Centesimal; Esc. Escore; QM: Quociente Motor. QMT: Quociente Motor Total
Observa-se na Tabela 01 que o grupo I apresentou valores na classificação normal e regular, tendo como média do QMT = 77,29 e apresentando o desvio padrão de 6,16.

Em relação a tarefa 1 – Trave de Equilíbrio, observa-se muita variação nos pontos, obtendo desvio padrão de 11,67 e QM de 97,29.



Na tarefa 2 – Saltos Monopedais, o desvio padrão obtido foi de 11,40 e QM de 93,71. Já na tarefa 3 – Saltos Laterais, a média obtida foi baixa, com desvio padrão de 10,37 e QM de 72,43. A pontuação mais baixa obtida foi resultante da insuficiente utilização dos membros superiores e inferiores foi na tarefa 4 – Transferência sobre Plataformas, com desvio padrão de 14,29 e QM de 66,29.
Na Tabela 02 são apresentados os resultados da bateria KTK para os alunos do grupo II, os quais freqüentam a sala de recursos:
Tabela 02. Significância estatística para os alunos do grupo II que freqüentam a sala de recursos.


SUJ.

ID. CENT.

TAREFA 1

TAREFA 2

TAREFA 3

TAREFA 4

 

 

 

ESC

QM1

ESC

QM2

ESC

QM3

ESC

QM4

SOMA

QMT

CLASS.

1

10,969

37

82

45

86

39

74

40

82

324

75

Regular

2

12,665

62

109

72

107

44

68

25

47

331

78

Regular

3

12,438

66

114

57

88

40

64

36

64

330

77

Regular

4

11,838

14

52

40

71

33

62

24

49

234

77

Regular

5

11,373

47

91

72

112

43

75

48

101

379

93

Normal

6

11,534

50

95

52

86

46

78

40

83

342

81

Regular

7

13,113

69

94

77

110

64

93

42

77

374

91

Normal

M

11,990

49,29

91,00

59,29

94,29

44,14

73,43

36,43

71,86

330,57

81,71




DP

0,71

19,28

20,33

14,56

15,50

9,72

10,45

8,90

19,60

47,84

7,27




Tabela 02 – Resultados dos testes para os sujeitos do grupo II.
A análise da Tabela II permite visualização de que o grupo II obteve como média do QMT= 81,71 e apresentando o desvio padrão de 7,27. Em relação a tarefa 1, este grupo obteve a média mais baixa em relação aos demais, com desvio padrão de 20,33 e QM de 91. Para a tarefa 2, observa-se variação na pontuação, com desvio padrão de 15,5 e QM de 94,24. Na tarefa 3 o desvio padrão foi de 10,45 e QM de 73,43. A tarefa 4 foi a responsável por conceder ao grupo a média mais baixa e a maior variação do QMs em relação aos demais, com desvio padrão de 19,60 e QM de 71,86.

Em prosseguimento com a análise dos dados, a Tabela 03 apresenta os resultados da bateria KTK para os alunos do grupo III os quais freqüentam a sala de recursos.


Tabela 03. Significância estatística para os alunos do grupo III que freqüentam a sala de recursos.


SUJ.

ID. CENT.

TAREFA 1

TAREFA 2

TAREFA 3

TAREFA 4

 

 

 

ESC

QM1

ESC

QM2

ESC

QM3

ESC

QM4

SOMA

QMT

CLASS.

1

14,137

58

100

64

82

52

66

41

74

322

75

Regular

2

10,994

58

104

35

68

23

40

22

47

259

54

Baixo

3

12.09

56

100

36

54

32

45

26

48

247

80

Regular

4

11,186

66

113

71

109

42

68

28

57

347

83

Regular

5

11,096

52

97

30

62

32

50

33

68

277

60

Baixo

6

10,901

55

101

66

104

45

72

43

89

366

89

Normal

7

12,378

56

100

72

106

61

82

33

57

345

82

Regular

8

10.92

15

58

11

46

26

46

12

40

192

66

Baixo

M

11,782

52,00

96,63

48,13

78,88

39,13

58,63

29,75

60,00

294,38

73,63

11,782

DP

1,27

15,48

16,34

22,96

25,03

13,21

15,28

10,11

16,18

60,36

12,34

1,27

Tabela 03 – Resultados dos testes para os sujeitos do grupo III, média e desvio padrão.
De acordo com a tabela 03 as alunas do grupo III, obtiveram um desempenho normal a baixo nos testes motores. O grupo apresentou a média QMT = 73,63 com desvio padrão de 12,34. Nota-se que o grupo III apresentou o menor desempenho nos testes motores. Para a tarefa 1, o desvio padrão é de 16,34 e QM de 96,63. Na tarefa 2 as respostas obtidas foram insatisfatórias com desvio padrão de 25,03 e QM= 78,88. A tarefa 3 foi de grande déficit com desvio padrão de 15,28 e QM de 58,63. Para a tarefa 4, o grupo foi classificado como o de média mais baixa, apresentando desvio padrão de 16,18 e QM de 60.

De modo geral, este estudo objetivou avaliar alunos de ambos os gêneros, onde constatou-se predominância do gênero masculino (63,6%), corroborando com os mesmos achados nas pesquisas de Fonseca, (1984), Ciasca, (2003) e Matos (2005), as quais também constataram predominância masculina.

Em relação a tarefa 01, a qual propôs-se analisar a estabilidade do equilíbrio em marcha para trás sobre a trave, o grupo I apresentou um desvio padrão de 11,67 o que demonstra uma variabilidade elevada das pontuações, tendo como QM = 97,29, sendo que o individuo 7 apresentou o QM = 76 muito baixo com relação aos demais.

Observa-se que o grupo II apresentou a média mais baixa, com o QM = 91, sendo que entre os indivíduos a média mais baixa foi QM = 52, pertencente a esse grupo. O Terceiro grupo apresentou QM = 96,63 e o desvio padrão de 16,34.

Para Gallahue e Ozmun (2005) o bom equilíbrio é essencial para a conquista da boa locomoção e independência dos membros superiores, pois ele afeta todo o esquema corporal. A criança que não consegue manter o estado estático ou de movimento acaba produzindo estados de ansiedade e insegurança prejudicando assim também na aprendizagem escolar (CIASCA., 2003).

Por sua vez, a tarefa 02 destinou-se a analisar a energia dinâmica das extremidades inferiores. O grupo I obteve a média do QM = 93,71 e o desvio padrão foi de 11,40. O grupo II o desvio padrão foi de 15,5 variando ± a pontuação do QM = 94,24. O grupo III demonstrou o desvio padrão de 25,03 com o QM = 78,88, sendo o QM mais baixo entre o três grupos.

Segundo Gorla e Araújo (2007), a produção de uma quantidade suficiente de impulsos de movimento considera-se premissa de qualquer rendimento cinético qualitativo-coordenativo; caso a força desenvolvida não é suficiente, a coordenação tende a fracassar.

Em contrapartida, a tarefa 03 averiguou a velocidade dos movimentos alternados, na qual utiliza-se do ritmo, fluidez e continuidade do movimento total, onde os mesmos são aspectos da coordenação motora.

Nesta tarefa os três grupos apresentaram a média baixa, onde o grupo I apresentou o QM = 72,43 com o desvio padrão de 10,37, o grupo II relatou o QM = 73,43 com o desvio padrão de 10,45 e o grupo III apresentou o QM = 58,63 e o desvio padrão de 15,28, apresentando o maior déficit entre os três grupos. Dentre os indivíduos o QM mais baixo pertence ao terceiro grupo sendo o QM = 40.

O déficit nesta tarefa pode gerar conseqüência na limitação do desenvolvimento mental e psicomotor, dificuldade na interiorização, déficit da função simbólica (direita e esquerda), tendo ainda como conseqüência a confusão quando se exige uma noção de lugar, de orientação, tanto no recreio, quanto nas salas de aula, a criança pode não perceber os intervalos de tempo, não percebendo o que vai mais de pressa e mais de vagar, pode apresentar confusão na ordenação e sucessão dos elementos de uma sílaba, não consegue perceber o antes e depois, o primeiro e o último, dificuldade na organização do tempo, não prevendo suas atividades, causando problemas na matemática, pois os alunos necessitam da noção espacial de fileira e coluna para organizar os elementos, causando assim, várias conseqüências na aprendizagem (OLIVEIRA, 1997).

Por fim, a tarefa 04 apresentou grau elevado de complexidade, pois os alunos necessitavam do uso simultâneo de todos os segmentos corporais, além da velocidade e coordenação da ação de transferir com as mãos as plataformas. Tal proposta intencionou a análise da lateralidade e estruturação espaço-temporal.

Na tarefa 04 o grupo I, apresentou o desvio padrão de 14,29, a média do QM = 66,29, sendo uma pontuação baixa, o que demonstra a fraca utilização simultânea e veloz dos membros superiores e inferiores. Nesse grupo a média mais baixa foi do indivíduo 1, QM = 46.

O grupo II apresentou a média do QM = 71,86, com o desvio padrão de 19,60, variando o QM entre 47 – 101, também apresentando uma média baixa e com grande variação dos QMs.

O grupo III foi o que apresentou a média mais baixa sendo o QM = 60 com o desvio padrão de 16,18, também apresentou a média mais baixa entre todos os indivíduos sendo o QM = 40.

Dos 22 alunos avaliados apenas 18% apresentaram níveis de coordenação motora normal (QMT = 86 - 15), 68% a apresentaram a classificação regular (QMT = 71 - 85) e os outros 13% apresentaram a classificação baixa (QMT = 56-70).

A média do QMT do grupo I, foi de QMT = 77,29, com o desvio padrão de 6,16, sendo que apenas 28,5% apresentou a pontuação de classificação normal e 71,5% apresentou a pontuação de classificação regular. Os dados a tarefa 04 repercutiram em valor de QM mais baixo para este grupo I (QM = 66,29), refletindo em déficit na lateralidade, estruturação espaço-temporal.

O grupo II apresentou a média do QMT = 81,71 e desvio padrão de 7,27, sendo ambos os dados foram superiores ao grupo I. De acordo com a tabela 02, pode-se observar que o grupo II na tarefa 03 e 04 obtiveram as médias do QM mais baixas, apresentando respectivamente as médias QM = 73,43 e QM = 71,86, sendo que nas tarefas 01 e 02 apresentaram respectivamente as médias QM = 91,00 e QM = 94,29.

O grupo III apresentou o QMT = 73,36 com desvio padrão de 12,34, onde 50% obtiveram a classificação regular, 37,5% de classificação baixa e apenas 12,5% apresentaram a classificação normal. O grupo III apresentou a média baixa em 3 das 4 tarefas, na tarefa 4 apresentou QM = 60 e desvio padrão de 16,18, é importante ressaltar que o individuo 8 apresentou a média muito baixa em todas as tarefas.

Segundo Oliveira (1997), o problema da lateralidade pode ocasionar dificuldade em aprender a direção gráfica, conceitos de direita e esquerda, comprometimento na leitura e escrita, má postura, dificuldade de coordenação fina e discriminação visual. A estruturação de espaço-temporal ajudará a criança a organizar-se no espaço e a realizar movimentos eficazes, ajudando na localização e orientação do seu corpo com o meio em que se encontra, já problemas na noção espaço-temporal podem acarretar várias conseqüências na aprendizagem da leitura e escrita entre outros (CIASCA, 2003).

CONCLUSÕES
Buscando responder ao objetivo proposto para este estudo, pode-se avaliar por meio da análise estatística apresentada que entre os três grupos participantes, compostos por alunos com déficit de aprendizagem que além das salas regulares freqüentavam a sala de recursos, apenas 18% apresentaram níveis de coordenação normal, sendo que 68% apresentaram classificação regular e 13% apresentaram classificação baixa.

Com base na amostra total avaliada no estudo (n=22), o grupo com maior déficit de coordenação geral foi o terceiro, composto por alunos do gênero feminino (n=08), com faixa etária de 10 a 15 anos, as quais obtiveram as médias mais baixas em três das quatro tarefas propostas sendo que, dentre as oito participantes, 37,5% delas apresentaram a classificação baixa, com maior desvio padrão (QMTT = 73,63).

Em relação às tarefas propostas pela bateria do teste KTK, constatou-se que a tarefa de nível mais baixo de QM entre os grupos avaliados foi a tarefa 4 – Transferência sobre Plataformas, revelando assim a dificuldade na utilização simultânea dos membros superiores e inferiores por parte dos alunos, traduzindo-se em déficit nos aspectos de lateralidade e noção de espaço-temporal.

Pode-se assim comprovar diante dos resultados apresentados, o paralelismo existente entre a aprendizagem intelectual e os problemas de coordenação motora, o qual é citado por Fonseca (1995); Oliveira (1997); Gorla e Araújo (2007).

O distúrbio de aprendizagem muitas vezes consiste numa necessidade especial que trás conseqüências tanto para a aprendizagem da leitura e escrita, quanto do aspecto motor. Pode-se averiguar que tais resultados expressam não somente a falta de estímulos, como também a necessidade especial dos alunos, que por vezes, permanece invisível aos olhos dos docentes de Educação Física.

Tal situação impede que estes alunos consigam obter a aprendizagem de modo equiparado com os demais alunos. Neste sentido, convém ressaltar a importância da avaliação motora nas aulas de Educação Física, aliado a um programa educacional individualizado para que os mesmos possam atingir seu potencial máximo.

Pode-se constatar por meio da revisão de literatura do presente estudo, que a aprendizagem intelectual é diretamente influenciada pelo aspecto motor, pois se a criança não conseguir ter a sua própria consciência corporal, tais como lateralizar-se, situar-se no espaço, dominar o tempo, habilidade suficiente e coordenação de seus gestos e movimentos, dificilmente ela conseguirá assimilar e internalizar o que lhe foi passado ao longo da aula.

Sendo assim, os dados acima discutidos revelam-nos o déficit de cada aluno e a necessidade individual de cada um. Portanto, para uma aprendizagem de qualidade torna-se necessário acima de tudo que os docentes conheçam seus alunos e lhes ofereçam programas individualizados, que levará em conta a necessidade particular dos alunos e possibilitará a aprendizagem, porém numa velocidade diferente.



REFERÊNCIAS
CIASCA, S. M. Distúrbios de aprendizagem: propostas de avaliação interdisciplinar. São Paulo: Casa do Psicólogo. 2003.
FONSECA, V. Educação Especial: programa de estimulação precoce Uma introdução as idéias de Feuerstein. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
GORLA, J. I., ARAUJO, P. F. Avaliação motora em educação física adaptada: teste KTK para deficientes mentais. São Paulo: Phorte, 2007.
GORLA, J. I. Educação física adaptada: o passo a passo da avaliação. São Paulo: Phorte, 2008.
GALLAHUE, D. L, OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos.3.ed. São Paulo: Phorte, 2005.
GUEDES, D. P. Educação para saúde mediante programa d educação física escolar. Motriz – Volume 5, Número 1 Junho/1999 em < http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/05n1/5n1_ART04.pdf> Acesso em: 15 Out. 2009
LOPES, V. P. Efeito do ensino no desenvolvimento da capacidade de coordenação corporal em crianças de oito anos de idade. 20. ed, São Paulo:Rev. Paul. Educ. Física, 1997.
MAGILL, R. A. Aprendizagem Motora: conceitos e aplicações. 5 ed. São Paulo: Edgard Blücher LTDA, 2000
MARMELEIRA, J. F. F. O desenvolvimento da proficiência motora em crianças ciganas e não ciganas: um estudo comparativo. Universidade de Évora, Portugal, 2006.
OLIVEIRA, G. C. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. 9. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
TANI, G. Educação Física Escolar: Fundamentos de uma Abordagem Desenvolvimentista. São Paulo, Universidade de São Paulo, 1988.
THOMAS, J. R.; NELSON, J. K. Métodos de Pesquisa em Atividade Física. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed: 2002.
SPSS INCORPORATION - 1997. Statistical Package for the Social Sciences – SPSSVersion 12.01. Chicago: SPSS Incorporation.


1 Fisioterapeuta e Bacharel em Educação Física. Mestranda em Educação Especial – Univ. Estadual de São Carlos – UFSCar.

2 Docente do colegiado de Educação Física na Univ. Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE. Doutor em Educação Especial – Univ. Federal de São Carlos – UFSCar.

3 Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da UFSCar.

4 Licenciada em Educação Física. Professora Apae de Medianeira – PR





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