Além de ler, escrever e contar, desenhar



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DESENHO LINEAR: SABER E DIDÁTICA PARA ESCOLAS DE ENSINO MÚTUO FRANCO-LUSO-BRASILEIRAS

Gláucia Trinchão

Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS

gaulisy@gmail.com/gaulisy@hotmail.com

Introdução

O artigo refere à pesquisa de doutoramento que se desenvolve na perspectiva da História Comparada da Educação e das Disciplinas Escolares, em especial a de Desenho. O estudo traz o livro didático de Desenho como base empírica, suporte e lugar de memória. Em sua análise se discute e articula os dados, buscando identificar a parte do conhecimento em Desenho que foi selecionada e transformada em objeto de ensino, destinada às escolas públicas franco-luso-brasileiras, nas décadas iniciais do século XIX. Acreditando na inevitabilidade do trabalho intelectual e artesanal que se opera no processo de transposição de saberes, buscam-se identificar as construções de novos textos para a organização do saber escolar em Desenho, os grupos que pensaram e organizaram esses textos e os elementos selecionados referentes à didática do Desenho, que estão materializados, registrados e socializados nos livros didáticos. O estudo demonstra como o Desenho Linear, um dos conhecimentos básicos que atenderam às escolas de primeiras letras, passou a objeto de ensino, dividindo, portanto, espaço com o Ler, Escrever e Contar.

As primeiras versões de livros didáticos para o ensino do Desenho foram os tratados elaborados pelos mestres e lentes e seu conteúdo estava organizado didaticamente em forma de apostilas para atender, até então, à formação dos engenheiros militares, os artistas e artesões franco-luso-brasileiros. Na França, dentre outros tratadistas importantes, se destacam: Charles Antoine Jombert (1712-1784), com seu Methode du dessin 1o, publicado em 1740, e Louis-Benjamin de Francoeur (1773-1849), com seu compêndio Le Dessin Linéaire d’aprés la méthode de l’enseignement mutuel, lançado em 1819. Estes tratadistas se contrapõem tanto nos objetivos quanto nas idéias sobre a socialização do Desenho. Enquanto um direciona seu tratado para a formação artística profissional e nega a capacidade de qualquer cidadão ser habilitado no desenhar, o outro elabora um compêndio de Desenho direcionado ao ensino primário, com a explícita intenção de socializar esse saber. Com o manual, Francoeur contribuiu para a “vulgarização” do Desenho escolar.

A obra de Jombert, elaborada a partir de desenhos originais de vários artistas, se constituiu em “uma coletânea de caráter enciclopédico” e é considerada como um dos principais best sellers do ensino do Desenho (DÓRIA, 2004, p. 48 e BORDES, 1995, p. 410). Jombert não acreditava na popularização do ensino do Desenho. Para ele, uma pessoa só triunfaria na arte do Desenho se já nascesse um desenhador, e difícil era distinguir os que tinham tal qualidade para alcançar a perfeição em sua arte. O primeiro sinal de tal capacidade é a demonstração de ardente amor pelo trabalho, ou o amor pela sua produção mesmo que imperfeita. Porém, essas advertências servem de estímulo para elevar os estudos mais adiante, caso contrário, seria inútil continuar estudando uma arte pela qual não se tinha gosto (BORDES, 1995, p. 411). A socialização do ensino de Desenho, segundo Jambert, aumentaria o número de medíocres artistas (DÓRIA, 2004, p. 48). Isso quer dizer que ele não apostava nos ideais que circulavam na época, de espalhar as “luzes” do Desenho e torná-lo acessível a todos, pois o nível de exigência de suas estampas indica que esse ensino seria apenas para quem tinha o dom de desenhar, aquele que se dedicaria ao ofício das artes e do Desenho.

Apesar da grande popularidade do tratado de Jombert, foi do matemático e militar francês, que viveu no período da revolução francesa, Louis-Benjamin Francoeur, a primeira versão organizada dos fundamentos básicos do Desenho em forma de manual direcionado, especificamente, para as escolas públicas de ensino mútuo, criadas a partir de 1815. O livro de Desenho Linear de Francoeur foi visto como uma nova forma de ensino de Desenho na França no início do século XIX, e foi adotado para o ensino primário e secundário em Portugal e no Brasil, depois de passar pela Mesa Censória.
O Primeiro Compêndio de Desenho Linear: propósitos e justificativas
A primeira versão do Manual de Francoeur, intitulada Le Dessin Linéaire d’aprés la méthode de l’enseignement mutuel, teve um significado especial para a História da Disciplina e da Didática do Desenho na esfera pública francesa e internacional, principalmente luso-brasileira. A primeira versão dessa obra foi editada em 1819 e, após reedições modificadas, o exemplar aqui analisado corresponde à 4a edição datada de 1839, intitulada Dessin linéaire et arpentage. Segundo Francoeur (1839, p. 2) “esta edição é bem diferente daquela” que ele publicou em 1819 e da versão L’enseignment du dessin linéaire, publicada em 1827. Além das mudanças realizadas a partir de suas experiências, o conteúdo foi estendido, quase duplicado, e a redação foi direcionada, exclusivamente, para o ensino, com o objetivo de atender, especificamente, a educação primária e teve no ensino mútuo o seu locus de aplicabilidade. No prefácio da obra, se identificam os problemas enfrentados com a primeira edição do manual, cuja nova versão veio para corrigi-los. Nesta versão de 1839, o autor abre mão “dos modelos de certas figuras, e de indicar procedimentos a seguir para imitá-los a mão livre” (FRANCOEUR, 1839, p. 2).

A elaboração desse manual se deu pela necessidade de transformação do Desenho em objeto de ensino para inserção nas escolas mútuas francesas. Essa necessidade veio no bojo dos projetos educacionais de cunho iluministas, com o fundamento de espalhar as “luzes” da instrução nos segmentos sociais populares. Francoeur (1839, p. 1) atribui ao Duque Cazes, “o honroso pensamento de introduzir o ensino do desenho nas escolas”, assim como salienta que foi por essa inspiração que ele redigiu o tratado, se referindo ao manual de Desenho Linear. Francoeur foi o profissional designado para elaborar o manual que auxiliaria no cumprimento dessa tarefa e a iniciativa se deu no início de 1818, graças ao ministro do Interior, Decazes, conjuntamente com o grupo de liberais da Société pour l’instruction Élémentaire (SIE), da qual o matemático e politécnico francês Louis–Benjamin Francoeur fez parte (D’ENFERT, 2007, p. 37).

Essa obra de inspiração francesa representa a primeira organização de parte do conhecimento em Desenho em forma de manual, com o propósito de facilitar a inserção do Desenho no âmbito das escolas públicas e de capacitar alunos/mestres, das escolas de ensino mútuo, na didática do Desenho. Sua importância está em inserir essa disciplina no âmbito da instrução primária, que era “a fonte principal donde decorrem as riquezas que se esperam da indústria”, e nas escolas de ensino mútuo, enquanto o local de capacitação dos alunos/mestres e de socialização dos saberes aos alunos das escolas primárias (FRANCOEUR, 1839, p.1).

A implantação das escolas de ensino mútuo na França foi, também, uma iniciativa da Société pour l’instruction Élémentaire, em 1815 (D’ENFERT, 2007, p. 33). A SIE “propaga a iniciativa e estimula a criação de sociedades congêneres no exterior, através da revista pedagógica”, inclusive para o Brasil e Portugal. No caso português, o método foi introduzido em 1815 e as primeiras referências sobre este sistema de ensino no Brasil são de 1808, quando o país passou a sede da coroa portuguesa (BASTOS, 1997, p. 121-125). De acordo com a SIE, Francoeur, portanto, foi o autor do primeiro manual de Desenho dedicado ao ensino público, visando à vulgarização do Desenho nos espaços escolares de ensino mútuo, que por sua vez, eram dedicados à formação de professores de primeiras letras e logo levariam esse saber às escolas primárias.

O propósito da elaboração do manual estava, também, em facilitar a inserção do Desenho no âmbito das mais variadas profissões que dele se utilizam e, assim, formar a mão-de-obra técnica necessária à nação francesa. Para defender a presença do Desenho Linear no quadro de disciplinas das escolas primárias, ou como justificativa, para tal Francoeur (1839, p. 2) salientou que “o ensino dos princípios de desenho” oferece vantagens aos “técnicos empregados na construção de prédios”, aos “pedreiros, marceneiros, carpinteiros aparelhadores, serralheiros, talhadeiros, ladrilhadores, construtores de fogões” e a “todos os que fabricam nossos móveis”, aos “que trabalham nas coisas de moda e de gosto tal como os entalhadores, fundidores, douradores, relojoeiros, bronzeadores, marmoristas, alfaiates, modistas”; aos que se “entregam à execução das mecânicas ou dos instrumentos, tais como ópticos, engenheiros, mecânicos, fabricantes de tintas”, dentre outras profissões.

Francoeur (Ibidem, p. 3) acreditava que a inserção do Desenho nas escolas elevaria “os recursos dos pobres” e daria “mais perfeição ao seu trabalho”, com isso, aperfeiçoaria os produtos e elevaria a indústria. Com essa arte necessária a todas as profissões se aprendia a “ler para conceber os objetos cuja execução foi comandada segundo um modelo traçado, e escrever, para tornar suas idéias e fazê-las compreender aos outros”.

Uma arte que “não exprime, como a escrita, articulações de sons, mas figuras reais”: para Francoeur (1839, p. 3), o Desenho era uma linguagem da qual quase todas as profissões necessitam para “compreender as idéias das pessoas que lhes encomendam trabalhos, e às vezes comunicar às noções que lhes sugere a experiência”. Além dos profissionais citados, “os anatomistas, os médicos, os naturalistas, os físicos, os marinheiros e os viajantes” também têm “necessidade do Desenho para exprimir suas concepções”, explicarem a si mesmos e se fazerem entendido pelos outros. Para facilitar essa comunicação e acelerar o progresso nacional, era necessário que os futuros profissionais se familiarizassem com o Desenho, devendo ser incentivados desde a infância. Para atingir o objetivo da formação da mão-de-obra técnica capacitada para operar na indústria, a arte do Desenho deveria ser ensinada desde as escolas primárias, para exercer “o gosto dos menores artesões e, comunicar-lhes o sentido do belo” (Idem).

O manual Dessin Linéaire et arpentage de Francoeur representa um dos primeiros processos de transformação do saber científico em Desenho em objeto de ensino destinado, especificamente, às escolas primárias públicas, e organizado em resposta às políticas educacionais de caráter iluminista adotadas para a vulgarização do ensino de Desenho no século XIX. Francoeur se dedica a espalhar as “luzes” da instrução nos segmentos sociais populares, ao se propor a atender a educação primária e facilitar a inserção do Desenho no âmbito das mais variadas profissões de ocupação técnica. Para Francoeur, o Desenho como arte e linguagem seria o saber formador do gosto para o trabalho na indústria, daria aperfeiçoamento profissional e aos produtos e, em conseqüência, elevaria “os recursos dos pobres” e alimentaria a indústria de mão de obra técnica.


O DESENHO LINEAR: além de um manual, uma didática
Com a produção didática de Francoeur, o sistema educacional francês recebeu não apenas um livro que selecionou e organizou um conteúdo específico do Desenho e o transformou em objeto de ensino. A França recebeu também, e, principalmente, um suporte educacional que expõe uma didática do Desenho, que surgiu como exigência metodológica do sistema mútuo. Nessa busca, forjou-se não apenas uma seleção de conteúdo, mais sim um “Método” como o define o próprio Francoeur, ou uma Didática do Desenho, definição adotada neste estudo, de ensino-aprendizagem – chamada de Desenho Linear, ou Método Francoeur. “Na realidade, o Desenho Linear engloba, sobretudo um método de ensino elementar de Desenho, isto é, um conjunto de procedimentos didáticos que fornece os elementos” para subsidiar o ensino de Desenho em espaço escolar (D’ENFERT, 2007, p. 43).

O desejo liberal de propagar as luzes do saber aos segmentos sociais populares, nas décadas iniciais do século XIX, se caracterizou por um aumento significativo do número de novas matérias nas Escolas Mútuas francesas e, como afirma D’Enfet (2007, p. 34-35), o Desenho Linear, ou “a arte de imitar os contornos dos corpos e de suas partes, com a ajuda de simples traços, e sem o recurso das sombras e das cores”, como o define Francoeur (1839, p. 5), surgiu como uma das “matérias além do tradicional “ler, escrever, contar”, que caracterizava até então a instrução primária”. O Desenho chegou como um dos conhecimentos importantes que espalharia as “luzes” do saber nos “meios populares”. Além do Desenho, introduziu-se também a Geografia, a Gramática, a Ginástica e o Canto.

O Desenho Linear, “considerado como o quarto ramo dos conhecimentos primários”, chegou a equivaler “à leitura, à escrita e à aritmética”, compondo assim um campo de conhecimento a mais no quadro disciplinar das escolas primárias, e, conseqüentemente, nas Escolas Normais. Sua inserção no ensino primário veio sob a égide de dois temas de peso no discurso de “argumentação dos promotores do desenho linear”. O primeiro argumento defendia o Desenho Linear como meio de “regenerar e moralizar as classes pobres, favorecendo o progresso industrial e a prosperidade da nação”, além de moralizar a classe técnica (D’ENFERT, 2007, p. 35). O segundo argumento, sob a influência da Geometria e da Mecânica tratavam o Desenho Linear como um “assunto universal de estudo”, referindo-se às aulas públicas de Desenho Aplicado às Artes Mecânicas difundidas pelo Sr. Charles Dupin, cujo projeto foi absorvido por vários países, inclusive o Brasil. O que se pretendia alcançar com a inserção do Desenho Linear no âmbito escolar era fazer com que o aluno atingisse a perfeição do traço e do golpe de visão, pelo exercício das faculdades mentais, visuais e motoras. Logo, era preciso aperfeiçoar os órgãos “até dar a mão e aos olhos uma precisão quase igual à que se obtém dos instrumentos” (FRANCOEUR, 1839, p. 4).

A inserção e difusão no campo da instrução de saber escolar marcaram mudanças significativas, tanto “na história do ensino de desenho” quanto “na história da escola” (D’ENFERT, 2007, p. 33). No primeiro caso, por demarcar o “fim ao monopólio exercido pelos artistas sobre o ensino elementar do desenho”, até então restrito aos ateliês e cursos de Engenharia Militar, e por romper radicalmente “com as modalidades acadêmicas baseadas no estudo do corpo humano”, em vigor nas tradicionais escolas de Desenho. Com a inserção da “aprendizagem do desenho linear” os fundamentos se voltavam para o “traçado das figuras geométricas” e, a principal aplicação passou a ser “o desenho da arquitetura ou do ornamento”. No segundo, a mudança se operou no rompimento da tradicional concepção do ensino primário voltado apenas para o saber “ler, escrever e contar” (Idem).

Francoeur (1839, p. 2) desenvolveu o que ele define como método e o defendeu considerando o seu modelo didático “como preferível a todos os outros para dar às crianças certos gêneros de instrução e especialmente para mostrar-lhes como desenhar”. O autor se dedica ao ensino de Desenho de “plantas com a régua e o compasso”; da agrimensura; traçado de projeções e seu uso; imitação das formas irregulares, semelhantes às da natureza; da figura humana; da paisagem; das máquinas; da arquitetura e regras de perspectiva. Salienta também que já não se incomoda mais “como anteriormente, em dar modelos de certas figuras, e de indicar procedimentos a seguir para imitá-las a mão livre” (Idem), referindo-se à nova versão de sua didática de ensino do Desenho. Com todo esse conteúdo socializado através de seu manual, percebe-se a complexidade do saber a ser ensinado aos alunos das escolas primárias. O manual de Francoeur trouxe como conteúdo não apenas um estudo sobre os elementos de Desenho, mas sim, um método de ensino de Desenho - o Desenho Linear, ou método Francoeur, que foi difundido nas escolas francesas de Ensino Mútuo, Escolas Primárias e Normais, e no exterior.
O Desenho Linear Ganha Independência da Geometria
Do campo da Matemática e da Engenharia veio o conhecimento científico em Desenho, transformado em objeto de ensino por Francoeur, e sua aplicação prática. Foi do conhecimento, prático e teórico, socializado nos tratados destinados à arte e às escolas militares que surgiu a seleção e a separação dos elementos básicos do Desenho como necessidade fundamental do aprendizado no ensino elementar público, pois o Desenho era entendido como uma arte útil para a maioria das profissões.

Francoeur se dedicou a realizar a transposição dos elementos básicos do vasto conteúdo da Geometria Descritiva, para o ensino elementar. Sua tarefa foi executada com o apoio intelectual de M.M. De Mirbel, um dos membros da Academia das Ciências; de Lasteyrie, vice-presidente da Sociedade; e de Vallot, engenheiro-chefe e professor na escola das pontes e calçadas, dentre outros. Porém, Francoeur destaca o secretário da Academia de Belas Artes, o Sr. Mérimé, e Provost, arquiteto de Luxemburgo, como os principais guias para a concepção de sua obra (FRANCOEUR, 1839 p. 3). Estes formaram o grupo que pensou sobre o recorte e reelaboração do conhecimento em Desenho, transformando-o em objeto de ensino para as turmas elementares e das Escolas de Ensino Mútuo.

Esse conhecimento foi sistematicamente recortado e recriado para que fosse compreendido pelos alunos/mestres, ou monitores, das Escolas Mútuas e aplicado no ensino primário, posteriormente, nas Escolas Normais, transformando-se em conteúdo do manual de Francoeur. Seu método, ou didática de ensino do Desenho, “fazer desenhar sem preceitos especiais, sem o que se chama lições, e unicamente pelo império do exemplo e de imitação” (Ibidem, p. 4), teve influência também de pressupostos adotados do método de Johann Heinrich Pestalozzi, cujas concepções foram expostas em 1801. Um exemplo dessas lições era a busca do aperfeiçoamento do olho e da mão, através da percepção sensível da natureza desenvolvida nas sensações visuais.

O Desenho Linear representa a transposição de saberes da Geometria Descritiva, criada pelo desenhista francês Gaspar Monge, no final do século XVIII e início do século XIX (D’ENFERT, 2007, p. 36). A Geometria Descritiva é um saber que vem da Matemática e objetiva a representação de figuras do espaço sobre um plano de projeção, com a finalidade de resolver os problemas em três dimensões.

Essa ciência é trabalhada na representação tridimensional sobre o espaço bidimensional do papel e lança mão dos elementos da Geometria Plana. Os elementos básicos dessa Geometria Plana foram recortados da Geometria Descritiva por Francoeur para compor seu método denominado de Desenho Linear. A Geometria Descritiva representava, na verdade, uma linguagem gráfica usada para a comunicação entre o Engenheiro e o técnico na construção. Essa linguagem ficou restrita, por muito tempo, ao âmbito da Engenharia e parte do seu campo de conhecimento só se tornou acessível ao nível do operariado através do manual de Francoeur, o Desenho Linear. O que estava em evidencia na elaboração do manual era a relação entre duas linguagens técnicas: a da Geometria Descritiva, linguagem gráfica elaborada pelo matemático francês Gaspar Monge, que era “o meio de comunicação das novas elites técnicas formadas na Escola Politécnica”, usada por “engenheiros, mas também os chefes de ateliês” quando queriam se “fazer compreender por seus técnicos”; e a do Desenho Linear que surgia como o método que poderia habituar os técnicos à linguagem das projeções, precisa e rigorosa (D’ENFERT, 2007, p. 36-37).

Da Geometria Descritiva, “representação de figuras do espaço, a fim de estudar sua forma, dimensão e posição”, utilizando um sistema de projeções elaboradas por Monge, como a define Montenegro (1991, p. 9), foram selecionados os elementos básicos que configuram o sistema de linguagem na construção das projeções necessárias para a representação das figuras no espaço. Esses elementos são: o ponto, a reta, o plano, o ângulo e as figuras geométricas em si, seus processos de construção e elementos geométricos.


A Didática Francesa do Desenho: o método e a obra
O método didático de Francoeur e a própria obra – o Manual de Desenho Linear - se confundem em sua materialização e socialização. O mote de seu estudo está na separação entre teoria e prática. Nesse caso, os alunos das escolas primárias precisariam apenas saber executar seu desenho pela única força da imitação, sem acompanhamento teórico. Com seu manual e sua didática, Francoeur colocou o ensino de Desenho em pé de igualdade com a didática da escrita e do cálculo, ao adotar os mesmo materiais e procedimentos similares aos adotados para a transposição desses saberes. Francoeur (1839, p. 4) descreve, nas partes introdutórias de sua obra, “as bases” adotadas para a construção do que ele próprio denomina de método: 1 – adotar as figuras geométricas como primeiros modelos, “dispostas na ordem das dificuldades do desenho”; 2 - “cada figura se refere a uma ordem que o mestre dá aos seus alunos”; 3 – o mestre deve apresentar aos seus alunos um trabalho previamente preparado, ou executado, por ele, para que seja possível a análise das “dificuldades que o traçado apresenta, e fazer compreender as diversas ordens”; 4 – como o método deve seguir a prática das escolas de ensino mútuo e das escolas primárias, não se deve supor “nenhum conhecimento anterior de desenho no mestre nem nos alunos”.

Em sua didática, entretanto, ainda se destacam mais dois elementos que podem ser considerados também como base de sua proposta: 5 - todos, em um curto espaço de tempo, “mesmo os menos hábeis, seja em geometria, seja em desenho”, deverão traçar “corretamente todas as figuras de ornatos usadas nas artes”; e 6 - a habilidade deve ser conseguida “unicamente pelo império do exemplo e da imitação”, sem “preceitos especiais”, ou o que se “chama lições” (Idem).

Na divisão dos capítulos do manual está também a própria divisão das etapas dos procedimentos didáticos necessários ao ensino do Desenho. Essa seqüência de sete seções, com seus objetivos e objetos, mostrou as etapas do que Francoeur define como método, e eu trato como didática do Desenho. As etapas revelam um meio de se extrair do aluno a habilidade necessária para alcançar a perfeição no traçado das formas. Essas etapas têm por medida a instrumentalização na execução das atividades, e aí está o mote da sua didática de ensino.

Segundo Francoeur (1839, p. 6), o domínio e a prática das figuras geométricas que constam em sua obra garantem o sucesso no ramo “particular da arte do desenho” que for escolhido, principalmente, “os técnicos, os artesãos, e aqueles que sustentam sua existência com o trabalho de suas mãos”. Na verdade, tal saber foi selecionado e recriado para atender a esses técnicos especificamente, assim, estes poderiam “compreender, executar e mesmo corrigir os desenhos destinados a representar objetos relativos à arte” de que depende seu sustento.

Com esse novo método, “o ensino do desenho tornou-se, pois, precisamente como o da escrita e do cálculo” (FRANCOEUR, 1839, p. 8). Isso no que se refere aos procedimentos didáticos, visto que os alunos, dispostos em círculos em número de seis ou nove, ora de posse de seus quadros de figuras, desenham ou imitam os contornos, sobre o quadro negro, ora sentados em seus bancos, desenham “armados de lápis e ardósia”, e aí a ordem a seguir seria lida pelo monitor que também é o responsável por corrigir os erros sem fazer comentários. A figura a ser copiada estaria desenhada no quadro negro, e a correção seria feita “por outra criança, armada com o bastão de comando, que é um meio metro dividido”, isso com o fim de desenvolver a habilidade da mão (Idem).

O desenvolvimento da habilidade motora, entretanto, deve ser acompanhado da habilidade na precisão visual. “O olho deve também adquirir a justeza e a precisão na estimação das distâncias, a direção das linhas, a forma dos contornos”. Para ele, há mérito tanto em corrigir um traço, ou perceber o defeito, quanto em traçá-lo corretamente. Para o desenvolvimento da habilidade motora e da precisão visual, no entanto, era preciso seguir dois procedimentos distintos balizados pela instrumentalização da mão, nos quais “os alunos se abstêm ou se servem dos instrumentos para desenhar”. No caso do Desenho a Mão Livre, tema que compõe a primeira seção do Manual de Francoeur, as crianças ficam livres da régua, do esquadro e do compasso (FRANCOEUR, 1839, p. 8).

O saber em Desenho, transformado em objeto de ensino, que foi inserido nas escolas primárias públicas franco-luso-brasileiras, tem suas bases no conhecimento científico, prático e teórico de Francoeur, oriundo, portanto, do campo da Matemática e da Engenharia Militar. Tal saber representa uma transposição dos elementos básicos da linguagem da Geometria e da Geometria Descritiva. Sua aplicação prática dividida em duas modalidades de execução, balisadas pelo uso ou não dos instrumentos do Desenho, determinou o que Francoeur chamou de método, ou Desenho Linear.
Os Princípios do Desenho Linear
Na seqüência de encaminhamentos para a formulação da sua obra, Francoeur deixa evidente a influência de pressupostos adotados por Pestalazzi em seus ensinamentos de Desenho. Para Pestalozzi o “estudo do Desenho, e mais particularmente do desenho Linear [...], não é senão a realização dessa aptidão para perceber as reações que se adquirem pela observação e identificação do nome e dos objetos”, referindo-se ao desenvolvimento da aptidão (D’ENFERT, 2007, p. 44). O Desenho Linear foi desenvolvido com o objetivo de capacitar os alunos das Escolas Mútuas a traçarem todas as figuras de ornamentos usadas nas artes “unicamente pelo império do exemplo e de imitação”, sem lições especiais, com o objetivo de exercitar e acostumar o olho na avaliação das dimensões.

Nesse caso da execução das imitações das figuras através do Desenho a Mão Livre, “convém que só o hábito baste para formar estas figuras com certa regularidade”. Tais instrumentos, nesse procedimento, serão usados pelos mestres ou monitores como meio de verificação. Nessa etapa da didática, tirando o fato da indisposição do aluno para o aprendizado, “ela deve chegar a traçar linhas retas, círculos, elipses, e as diversas combinações dessas figuras, com correção suficiente em muitas das circunstâncias”. Essa tarefa se fundamenta na necessidade de se tirar “partido das disposições naturais da criança entregues unicamente aos recursos de sua inteligência” (FRANCOEUR, 1839, p. 8).

A percepção e o aproveitamento da natureza infantil no desenhar têm seus fundamentos nas idéias de Rousseou, cujos pressupostos foram seguidos, em parte, por Pestalozzi. Vale lembrar que este pedagogo defendia que as crianças eram naturalmente grandes imitadoras, que se deveria tornar o olho justo e a mão flexível e que a própria natureza infantil seria o único professor. O “método Francoeur” se diferencia dos princípios de Rousseou por admitir imitação da figura representada no quadro negro ou na estampa, no lugar da imitação direta do objeto como modelo para o aprendizado do bom gosto do Desenho.

Para Pestalozzi, o estudo do Desenho trata da parte de aprender a ver e representar com precisão. Francoeur “fornece uma formula “simplificada” do método empregado por Pestalozzi”, quando na primeira parte de seu trabalho sugere que seus alunos tracem linhas retas distinguindo direção e tamanho, e depois dividam as linhas em até dez partes iguais a olho e a mão livre. Nesse sentido, seguem-se ainda algumas recomendações sobre a postura adequada para o desenhar. Segundo o criador do manual de Desenho Linear, para a execução das atividades “convém que o aluno nunca vire sua ardósia para facilitar a execução de seu traçado”, pois o que se espera de seu trabalho “é que ele chegue a desenhar traços em todas as posições, sem mudar o lugar da ardósia ou do papel”. O aluno precisa se familiarizar com as unidades métricas, lineares ou de capacidade e, além disso, deve transformar o seu olho em um regular “tão certo como se tivesse armado de um metro” (D’ENFERT, 2007, p. 46). O propósito de aperfeiçoar o olho deveria ser seguido com firmeza e os instrumentos graduados, sejam as dimensões métricas ou das medidas das substâncias, deveriam ser colocadas “perpetuamente sob o olho” e fariam parte do “quadro das figuras desenhadas” (FRANCOEUR, 1839, p. 8). Essa prática levaria ao resultado esperado. No caso do desenhar utilizando-se dos instrumentos necessários ao traçado na Geometria, o manual apresenta, na segunda seção, “as regras do traçado das figuras” e salientando que o mestre deveria exercitar “também os discípulos no emprego da régua, do esquadro e do compasso”. Cada vez que o aluno fizesse um desenho, entretanto, seria necessário que primeiro o fizesse “sem outro recurso senão a justeza de um golpe de vista” e, só depois, executá-lo com “a ajuda dos instrumentos” e assim seu desenho estaria então corrigido (Ibidem, p. 9).

No encaminhamento desses dois procedimentos, Francoeur garante que “não é [era] absolutamente necessário comunicar” as expressões usadas na geometria como diâmetro, raio, entre outras, pois “a forma dos modelos e o costume de imitá-lo bastam para fazê- los ligar a essas palavras um sentido preciso”. As crianças só teriam acesso a tais definições bem mais tarde, quando “tiverem adquirido inteligência das formas”, pois o propósito básico desse método era “não recorrer às lições especiais, aos preceitos teóricos, não ser em raros casos e, sobretudo, pelas últimas seções da obra” (FRANCOEUR, 1839, p. 9, grifo meu).

O Desenho Linear, portanto, foi transposto com o objetivo maior de desenvolver a capacidade e a habilidade do desenhar apenas pelo império do exemplo e da imitação, abrindo mão da expressão criativa e das lições teóricas, mas buscando, contudo, exercitar e acostumar o olho à avaliação das dimensões.


O Manual de Desenho Linear como Livro Oficial das Escolas Mútuas
Como mencionado anteriormente, Francoeur terminou por criar não apenas um manual, mas um método, um procedimento didático para o ensino de Desenho, chamado de Método Francoeur, ou simplesmente de Desenho Linear. Nesse processo, o conhecimento elementar da Geometria Descritiva foi transformado em objeto de ensino de forma que atingisse uma classe escolar específica, a primária, difundido pelas Escolas Mútuas francesas. Esse modelo foi exportado para vários países da Europa, a exemplo de Portugal, e América Latina, aqui, em estudo, o Brasil. A sua obra trouxe um método de ensino-aprendizagem que se caracterizou por uma didatização do saber em Desenho, e, como tal, foi aplicado nas escolas mútuas francesas. No cenário português, a urgência em instruir a nação luso-brasileira para capacitar a mão-de-obra e formar o quadro político e administrativo nacional, com a institucionalização do ensino público, tornou emergente também a importação de material didático, principalmente da França, e a busca pela produção de manuais didáticos em língua nacional.

O manual de Desenho de Francoeur passou a figurar “como manual oficial” das escolas públicas francesas, foi generalizado em Paris e nas províncias e adotado em vários países ocidentais, apesar da publicação no mesmo ano do manual Cours élémentaire et pratique de dessin, do pedagogo Alexandre Boniface. Este apresentava inúmeros pontos comuns ao de Francoeur (D’ENFERT, 2007, p. 38), mas não obteve a mesma difusão nas escolas. Não bastava difundir o Desenho Linear só no âmbito das escolas francesas, era preciso vencer a fronteira do território francês. Esse pensamento colaborou não só com a divulgação do manual, ou método Francoeur, mas também com a inserção e propagação do Desenho nas escolas públicas de vários países, inclusive em Portugal e no Brasil, e para a propagação e adesão ao sistema mútuo de ensino. Por iniciativa também da SIE, tentou-se exportar o Dessin Linéaire para outros países europeus, pois este deveria “participar da expansão internacional do ensino mútuo”, dentre outros, aos Países Baixos (Bruxelas), à Dinamarca, à Suécia, à Suíça e à Grã-Bretanha. Neste último, apesar de ser a pátria do sistema monitorial, a adoção do manual se faz com dificuldade (Ibidem, p. 38-39).

Com esse objetivo, foram fornecidos manuais e material escolar necessários para a abertura de Escolas Mútuas que utilizassem o manual de Francoeur e, assim, vulgarizassem o Desenho Linear. Do total de mais de 700.000 manuais elementares destinados à distribuição nas escolas primàrias, pelo ministério francês em 1832, “somente 120 manuais de desenho linear são enviados às escolas francesas [...], em partes iguais entre o manual de Francoeur e o de Louis Lamotte” (D’ENFERT, 2007, p. 41-42).

A surpreendente quantidade de livros de Desenho Linear impressos na França, à primeira vista, pode indicar uma expansão na socialização do Desenho Linear, principalmente, nos espaços escolares franceses. Com a destinação de uma mínima parte desse montante para as escolas francesas, essa hipótese se transforma em uma percepção de que a sistematização do conteúdo em Desenho não obteve tanto impacto assim nesses espaços, e de que a importância desse material vincula-se a outras questões editoriais, como exemplo, à divulgação e, principalmente, à aceitação do Desenho Linear e do próprio sistema de ensino mútuo, ao qual esse saber estava vinculado, em outros países.

Foi no bojo da expansão das Escolas Mútuas que a vulgarização do Desenho Linear e do manual de Francoeur se deu, rompendo inclusive as fronteiras européias. Em 1824, foi enviado “um exemplar do Dessin linéaire de Francoeur para a Escola Mútua que foram abertas recentemente no Rio de Janeiro/ Brasil” e “no ano seguinte, é a vez da Grécia [...] de receber quatro manuais bem como instrumentos de desenho”. O manual “foi traduzido para o inglês em 1825, mas com a finalidade de introduzir o desenho linear nos estabelecimentos de ensino mútuo da cidade de Boston nos Estados Unidos” (D’ENFERT, 2007, p. 39).

“Somente aos anos de 1820, é [foi] necessário realizar um estudo mais completo a fim de avaliar o verdadeiro impacto da difusão do desenho linear no estrangeiro e suas conseqüências sobre o ensino de desenho nos diferentes países” (Idem, grifo meu). A valorização do Desenho Linear se deu em ritmo lento, mais lento que o imaginado pela SEI. Sua inserção no espaço escolar, por estar vinculada à expansão do ensino mútuo, também sofreu as conseqüências das críticas e reações contra esse método de ensino, entre 1820 e 1828. Por isso, apesar dos esforços empreendidos para a inserção do Desenho Linear na formação dos mestres e na divulgação do manual e do método, D’Enfert (2007, p. 42) adverte que “não deve mascarar a relativa lentidão com a qual se populariza o desenho linear nas escolas elementares”. Mesmo atuando junto ao ensino do ler, escrever e contar, dentre os saberes “prioritários no quadro da unificação nacional: o desenho linear permanece acessório”.

A inserção do Desenho como saber a ensinar no âmbito das escolas públicas se deu de forma lenta e totalmente vinculada às Escolas de Ensino Mútuo, logo intimamente ligada ao ensino do ler, escrever e contar. Essa lentidão não está associada apenas às críticas sobre a eficiência do ensino mútuo, mas também a questões comerciais, se for levado em conta o custo do papel na época, e geográficas, considerando-se os custos do transporte de mercadoria para o vasto campo que se pretendia alcançar com a socialização do manual e, consequentemente, do Desenho.
O Papel Social do Desenho Linear
O Desenho Linear entra no sistema educacional, não só francês, mas de vários outros países, inclusive no Brasil e em Portugal também, coadjuvando o ler, o escrever e o contar nas escolas primárias. Tinha uma finalidade moralizadora a partir do momento em que se pretendia desenvolver “hábitos de ordem e de disciplina”, assim como, “o gosto pelo trabalho bem feito”. Acreditava-se que assim se abriria concorrência nas antigas escolas geridas por “mestres-artesãos”. As qualidades adquiridas com o desenhar fariam “com que os antigos alunos das escolas mútuas sejam [fossem] procurados pelos mestres artesãos”, promovendo concorrência “com as escolas de desenho” (D’ENFERT, 2007, p. 35, grifo meu).

O ensino do Desenho Linear chegou como efeito moralizador na medida em que ele capacitaria pessoas de segmentos sociais distintos dos que freqüentavam as antigas aulas de Desenho e os ateliês dos mestres/artesões. Portanto, “oferecer lições de desenho linear na escola mútua” era, “graças a um ensino reputado útil”, dar prolongamento a “uma educação moral iniciada desde as primeiras aprendizagens da leitura e da escrita”, coisa que “as escolas de desenho não ofereciam realmente”, (Idem). Nesse sentido, o Desenho Linear, considerado como a base da formação profissional, passou a ser visto como “uma alternativa à aprendizagem precoce em ateliê”, espaço “onde os jovens correm os riscos de conviver com os técnicos cujas qualidades morais não são sempre comprovadas” (Idem).

O papel social do Desenho Linear com sua inserção no sistema público de ensino elementar se diferenciou em gênero, principalmente nas escolas urbanas, pois, conforme D’Enfert (2007, p. 38), o ensino do Desenho atendia tanto ao público masculino, ao ser direcionado para o “mundo do artesanato”, quanto ao público feminino, pois o Desenho entrava para habilitar as mulheres nos “trabalhos de costura”, com o fim de atender “às futuras tarefas femininas”, tanto as profissionais, nas futuras atividades têxteis, quanto nas tarefas domésticas de “coser ou consertar roupas”. Com a inserção de mais disciplinas no ensino primário, principalmente a de Desenho Linear, se pretendeu manter “por mais tempo os alunos na escola primária”. Nesse caminho “o ensino do desenho linear aparece [eu] conseqüentemente como uma forma “conservadora” ou de “regulação social”, que “responde [ia] plenamente aos projetos político” da monarquia francesa, (D’ENFERT, 2007, p.35, grifos meus). Na instrução francesa, assim como nas monarquias que adotaram tal idéia de cunho iluminista e liberal, esse pensamento conservador (Idem), não deveria esconder “as possibilidades de promoção social: o conhecimento do desenho, mas também mais geralmente a instrução, deve permitir a cada um revelar seus talentos e obter uma posição social em relação às suas competências”.

Por trás da socialização do Desenho Linear, além da moralização e capacitação de segmentos sociais não-dominantes, estava também a busca por melhorias na produção industrial. Esse discurso, criado para defender a inserção do Desenho no âmbito escolar, se iniciou no século XVIII, pois para “mostrar a utilidade do desenho”, salientava-se a contribuição do Desenho Linear para o progresso artístico e industrial, por este aperfeiçoar o “gosto” e habilitar os técnicos, conduzindo o país e seu povo à prosperidade (D’ENFERT, 2007, p. 36).

Era preciso levar em conta também o vínculo do ensino de Desenho com as ambições industriais e com as “evoluções técnicas do momento”, oriundas desse setor. Os novos caminhos que seguia a indústria colocaram as antigas Escolas de Desenho como “impróprias para uma verdadeira educação moral dos técnicos”. Dessa forma, essas escolas foram “igualmente desqualificadas quanto a sua capacidade de formar técnicos para a indústria”, pois detinham um ensino “julgado muito artístico” ao contrário do que se propunha com o Desenho Linear, um Desenho mais técnico e científico aplicado à indústria. “Apesar de muitos autores insistirem sobre a educação estética inerente ao ensino do desenho linear, esse aparece, sobretudo como a disciplina específica das artes mecânicas” (D’ENFERT, 2007, p. 36). Os promotores do ensino do Desenho Linear, mesmo sem um vocabulário da época claramente definido, contribuem para o confronto da “figura do técnico-técnico”, capacitado pelo ensino do Desenho Linear, com a do “artesão-artista”, oriundos das escolas de desenho (Idem). Os propósitos do Desenho Linear estavam no ensino científico do Desenho e na sua aplicação na construção e reprodução de objetos que caracterizam a base de certas profissões, como marcenaria, arquitetura e serralheria, dentre outras, assim como dar a base para a escolha futura do caminho profissional a ser seguido pelo alunado. O Desenho Linear em sua especificidade técnica, “remete à precisão do grafismo, que se inscreve menos na perspectiva estética [...] do que uma vontade de recuperar o atraso técnico em relação à Inglaterra” tanto na indústria do ferro quanto na construção mecânica (Idem).

O Desenho Linear, portanto, foi um dos saberes que auxiliaram o processo de ensino-aprendizagem do ler, escrever e contar nas escolas primárias, principalmente as que utilizaram o sistema de ensino mútuo, tanto na França quanto no Brasil e em Portugal. O Desenho foi também considerado como a base da formação profissional e, por conta disso, sua inserção era necessária nos espaços escolares desde as primeiras letras. O objetivo maior dessa proposta pedagógica era desenvolver o gosto pelo trabalho e o aprimoramento da qualidade do produto final. Com isso, possibilitando a concorrência com as antigas Escolas de Desenho geridas por “mestres-artesãos”, promovendo assim um confronto entre esses artesões e o técnico de formação técnica.

O papel social do Desenho Linear atendia tanto ao público masculino quanto ao feminino, sendo que, no primeiro caso esteve direcionado para o artesanato e as atividades industriais e, no segundo caso, o Desenho habilitava para as atividades domésticas, como exemplo a costura e o bordado, porém, sem deixar de atender às profissionais nas atividades têxteis. O acesso ao saber em Desenho e, principalmente, à instrução como um todo, possibilitaria certa promoção social ao permitir a revelação de talentos e competências de segmentos sociais não-dominantes.
Outros Manuais Aparecem Recriando a Didática de Francoeur
Apesar da lentidão da divulgação do manual e da socialização do Desenho, os autores de compêndios, ou manuais, que vieram a seguir foram inspirados ou influenciados pelo saber a ensinar recriado e materializado por Francoeur, e socializado por meio impresso de seu manual de Desenho. Dentre outros, estão autores brasileiros e portugueses. Em 1829, um compêndio em português foi publicado no Brasil, cujos fundamentos de inspiração são oriundos do Dessin linéaire de Francoeur. Surgiu com o título Princípios do Desenho Linear compreendendo os de Geometria Pratica, pelo methodo do ensino mútuo; extraídos de L. B. Francoeur: dedicados aos amigos da instrucção elementar no Brasil por A.F. de P. e Hollanda Cavalcanti Albuquerque. O primeiro compêndio de autoria portuguesa aparece em 1853, pela Imprensa da Universidade de Coimbra, e foi criado por um anônimo de iniciais O.D.C. Com o título de Elementos de Desenho Linear, este foi dedicado especialmente às meninas do Real Colégio Ursolino (ALMEIDA, 1957, p. 457).

O compêndio de Albuquerque, organizado para a instrução elementar, foi impresso no Rio de Janeiro, na Imperial Topografia de P. Plancher. Esse autor deixou claro que foi buscar os fundamentos e a inspiração na obra Francouer, tornando-o seu principal interlocutor. O manual brasileiro tinha o mesmo propósito do manual francês: introduzir o Desenho Linear nas escolas de primeiras letras. No seu Princípios do desenho linear, Albuquerque (1829) salienta que aqueles que necessitem de mais informações sobre esse saber que recorressem ao original, referindo-se à obra de Francoeur, impressa em Paris, em 1819. O manual revela o propósito da “aplicação do método do ensino mútuo”, pois “a obra buscava auxiliar os professores públicos na execução da lei de 15 de outubro de 1827: lei que determinava a criação de escolas primárias no Brasil; em todas as cidades, vilas e lugarejos; e que preconizava a adoção do ensino mútuo” (DÓRIA, 2004, p. 108).

Albuquerque propõe, assim como o fez Francoeur, que não se recorressem a “preceitos teóricos”, mas sim, ao ensino somente “à força da imitação”, e às correções feitas “sem dizer palavra”. O manual seguia o método de cópias de estampas e tinha como objetivo também exercitar não somente a mão, mas também a “vista deve adquirir exatidão, e precisão na estima das distâncias das linhas contornos” e, ainda com base em Francouer, convinha que “o discípulo se familiarize [asse] com as medidas métricas lineares [...] o olho deve ser um regulador tão certo, como se ele se servisse de um metro” (ALBUQUERQUE,1829, p. 5-7, grifo meu).

Albuquerque considerou a obra francesa, Le Dessin linéaire d’aprés la methode de lénseignement mutuel; dédié à la Société d’instruction élémentaire, de 1819, como “proprissima para guiar os professores de escola primaria nesta parte de ensino”, mas salienta que seria “necessário promover a sua tradução” (Idem). Na Bahia, entretanto, até 1852 ainda se tem notícias de que a dificuldade para o ensino do Desenho na Escola Normal estava ainda na inexistência de “compêndio de Desenho Linear em língua nacional”, ficando o professor à mercê de uma apostila do compêndio de Francoeur, traduzindo-a no ato de explicar as lições. Essa situação retardava o processo ensino-aprendizagem, “por haverem alunos mui vagarosos em escreverem o que se lhes dita”, como destaca o Diretor de Instrução Casemiro de Sena Madureira, no Relatório enviado ao presidente da província, Francisco Gonçalves Martins, neste ano de 1852 (MOACYR, 1939, p. 93; MADUREIRA, 1852, Relatório, p.13).

Em Portugal, foi encontrado um ofício, do dia 18 de setembro de 1860, que registra a liberação do livro de Francoeur, Dessin linéaire, pela Mesa Censória portuguesa. Além desse e de outros livros de outras áreas, consta também a liberação do manual Methode du Dessin 1o, do francês Lombert. No que se refere ao manual de O.D.C., este trouxe o ensino do Desenho Linear dedicado ao sexo feminino. Almeida (1957, p. 457) acredita que esse foi o “primeiro compendio de desenho dedicado ao estudante do ensino geral [público]”, elaborado por um autor português (grifo meu). A obra foi elaborada na crença de que a elas faltava um “livro em linguagem, que fosse adaptada às circunstancias d’aquele estabelecimento”, servindo apenas de introdução para estudos mais amplos, ou seja, deixando às obras, consideradas por O.D.C. como mais autorizadas e competentes, a responsabilidade de demonstrar a aplicação desses princípios “aos bordados e ornatos das Senhoras, na qual se devem exercitar as meninas mais adiantadas”. Também não foram citados seus interlocutores, apesar de o autor afirmar tê-los usado, pois acreditou que assim evitaria “ostentar de eruditos na obra”, visto sua simplicidade de organização (Prólogo, 1853). De forma descritiva e procurando conceituar os termos usados, O.D.C. definiu o conhecimento em Desenho Linear como a arte que ensina a representar, por meio de simples traços, os objetos de formas definidas, ou “que pode ser descripto geometricamente”.

Considerou duas espécies de Desenho Linear das quais subdividiu a organização do seu livro. A primeira parte se refere ao Desenho Linear a Olho – ou sem instrumento – de linhas, superfícies e sólidos. A segunda parte tratou do Desenho Linear Gráfico – ou com instrumento – e continha as questões sobre resolução de problemas geométricos, como traçado de círculos, ogivas, elipses, polígonos, aplicado no traçado de um escudo, uma ponta de lança, uma estrela e uma rosácea geométricas. Tudo isso problematizado descritivamente sem apresentação de imagem gráfica. Uma parte se diferencia da outra pelo resultado, visto que, no Desenho a Olho não se busca a precisão no traço e na dimensão que tem garantia no Desenho Gráfico. O.D.C também trabalha o uso dos instrumentos e, ao destacar alguns, fala da régua Tê, transferidor, esquadrias (ou esquadros) e do compasso, dentre outros instrumentos que vão ser usados pelos desenhistas, arquitetos e engenheiros até as décadas finais do século XX. Seu livro não apresenta nenhuma estampa e é totalmente descritivo dos problemas a serem resolvidos. As obras aqui citadas e analisadas, portanto, mostram claramente a influência da proposta didática de Francoeur, denominada Desenho Linear, a qual, como acentuado anteriormente, ele chama de “Método” e que passou a ser referência para outros autores de manuais.

No Brasil, a inspiração no modelo francês foi abertamente declarada por Albuquerque. Em Portugal, tal situação se observa pela seleção do conteúdo, organização da obra e divisão conceitual do Desenho Linear pelo método de execução, com e sem instrumentos de desenho. Pela análise do manual de O.D.C. foi possível perceber que, tal como Francoeur, o autor indicou sua obra para a instrução feminina no que se refere a atividades industriais têxteis e domésticas. Isso caracteriza uma ampliação do acesso ao conhecimento do Desenho para as mulheres. O.D.C., entretanto, traz um método diferenciado de apresentar o conteúdo do Desenho, sem indicação de uso de estampas.
Mais que Apenas Considerações Finais
O saber científico de Louis-Benjamin Francoeur veio de sua prática militar, como professor de Matemática e da arte de ensinar estratégias de guerra e dos ideais embebidos nos princípios utópicos iluministas. O Desenho Linear como manual simboliza o veículo de transformação do conhecimento em Desenho em objeto de ensino para espaços escolares públicos, e a inserção e vulgarização do Desenho no âmbito das escolas, em nível nacional e internacional, através dos países adeptos dos modelos de escolas de ensino mútuo. O que a princípio surgiu para democratizar o ensino de Desenho, findou por colaborar com a homogeneização do saber a ser ensinado (D’ENFERT, 2007, p. 38). Como Didática do Desenho, ou método, o Desenho Linear, materializado e socializado através do manual escolar, se constitui, por um lado, em parâmetro para essa homogeneização do saber, mas por outro, para a quebra dos limites de acessibilidade a esse saber que até então estava nas mãos de engenheiros militares e dos mestres de ateliês. Além disso, os pressupostos didáticos ali estabelecidos passaram a limitar e orientar as ações pedagógicas nas escolas de ensino mútuo e, posteriormente, nas escolas primárias e normais, ao fornecer um “passo a passo” para o traçado do Desenho e os procedimentos que deveriam gerir o processo ensino–aprendizagem nesses espaços escolares.

O saber científico em Desenho que passou a saber a ensinar nas escolas públicas francesas, assim como portuguesas e brasileiras, representa a transposição dos elementos básicos da Geometria e da Geometria Descritiva, disciplinas oriundas do vasto campo do conhecimento prático da Engenharia Militar, da Matemática e das Artes. Seus preceitos básicos já estavam materializados nos tratados, inclusive nos estudos realizados por Francoeur, já que ele foi também um tratadista e denomina o seu manual de tratado, logo, como se fosse uma compilação de uma ciência. O Desenho Linear, como método didático ou manual, consistia no trabalho repetitivo do desenhar sem orientação teórica prévia, mas sim pela imitação, em busca do aprimoramento do traço, do olho e da mão. Isso demonstra uma clara influência dos procedimentos pestalozzianos que surgiram na virada do século XVIII para o XIX.

A didática francouertiana para o Desenho, segue pressupostos teóricos, metodológicos e práticos que reportam aos pedagogos das décadas finais do século XVIII e iniciais do século XIX, como Comenius (1592-1670), Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) e Froebel (1782-1852). Ela absorveu a idéia da utilidade do Desenho na formação profissional, a defesa da prática árdua e demorada do desenhar e do trabalho com a cópia ou imitação de modelos pela imitação, percebida como meio de desenvolver o traço e habilitar a mão a traçar todas as figuras de ornamentos usadas nas artes. Tal definição abarca pressupostos que foram socializados a partir de Jan Amos Seges Comenius, nascido em Nivnice (Moravia), através da publicação, pela primeira vez, da Didática Magna em 1657. Comenius foi figura de destaque por sua pedagogia realista e com o lema “aprenda-se a fazer fazendo”, o qual deu essa “visão utilitária à educação” (NASCIMENTO, 1994, p. 12). Esse pedagogo foi o primeiro a pregar a introdução do conhecimento em Arte, dentre elas o Desenho, no campo da instrução pública, e a prática sistemática da imitação dos objetos como meio de se conseguir a perfeição. A filosofia educativa de Comenius instruía que “deve-se estudar apenas o que tenha inquestionável utilidade nesta vida e na futura”, pois “a natureza só ensina aquilo que é útil ao homem”. Nesse sentido, a instrução do aluno deveria seguir o caminho do estímulo por meio da atração para o tema tratado, explorando a importância, a utilidade e o encanto e imprimindo “na mente dos estudantes uma idéia geral das artes ou da língua”, antes de tratar o assunto em particular (COMENIUS, 2002, p.185).

A obra de Francoeur, entretanto, tem seus maiores fundamentos em Pestalozzi, quando trabalha com uma vertente racionalista tendo por base o Desenho Geométrico, buscando a precisão do pensamento e da observação pela prática e pela repetição. Além disso, propõe o trabalho com base no aumento gradativo da complexidade das figuras. Nesse contexto, se aproxima de Comenius e Pestalozzi, ao mesmo tempo, quando adota a exclusão do desenho livre de objetos e abnega a criatividade. Entretanto, como Pestalozzi absorveu alguns fundamentos de Jean-Jacques Rousseau, a didática de Francoeur trabalha com uma vertente racionalista daquele, mas se contrapõe a este por não trabalhar com a prática sistemática de repetição da cópia pela observação direta do objeto para o domínio da forma no lugar de imitá-la.

Rousseau foi um dos pedagogos que primeiro socializaram os mecanismos didáticos mais sistemáticos para o ensino de Desenho, na primeira metade do século XIX, através do livro Emlílio. Em sua teoria o Desenho assume inspiração mais naturalista, tanto para a apreensão das habilidades no desenhar, quanto para a educação. Rousseau (1992, p. 42) concebe que “a educação do homem começa com seu nascimento; antes de falar, antes de comer e andar, já ele se instrui. A experiência adianta-se às lições”. A educação como vinda da natureza e das coisas, “tudo o que não temos ao nascer, e de que precisamos adultos, é-nos dado pela educação” que “nos vem da natureza, ou dos homens ou das coisas”. Ele defende três formas de educação das quais dependem o homem: o desenvolvimento interno das faculdades e dos órgãos do ser humano “é a educação da natureza; o uso que nos ensinam a fazer desse desenvolvimento é a educação dos homens; e o gênio de nossa própria experiência sobre os objetos que nos afetam é a educação das coisas”. Ele entende por natureza apenas o hábito, “a educação não é certamente senão um hábito” (ROUSSEAU, 1992, p. 10-11).

O trabalho de Francoeur, se aproxima de Friedrich A. Froebel quando traz uma educação prática em Desenho, mas se afasta dele por não tratá-la intuitivamente. Mais tarde, os ideais de Pestalozzi foram seguidos e melhorados pelo alemão Friedrich A. Froebel. Segundo Alessandra Arce (2002, p. 62), Froebel viveu na Alemanha “sob a égide da expansão capitalista [...] banhando-se ao mesmo tempo dos ideais românticos em seus aspectos mais conservadores”. Além da dedicação pelos estudos filosóficos, tinha experiência em projetos arquitetônicos e de agrimensura e tinha um interesse especial por estudar a natureza, interesse este que exerceria grande influência sobre suas concepções educacionais. Por conta da insatisfação com suas próprias experiências escolares, as quais ele não gostaria que fizessem parte da vida de seus alunos, Froebel procura organizar “toda uma metodologia de trabalho baseada na prática” sistematizada pela intuição (FROEBEL , 2001, p.70). Em suas propostas, esse pedagogo coloca o Desenho como uma atividade inerente ao indivíduo, pois a criança desenha antes mesmo de se desenvolver enquanto ser humano completo. Nesse caminho, ele deduz que o sentimento artístico e a arte são um caminho natural comum a todos os homens e que deve ser cultivado desde a juventude. O aprendizado da arte não deve prever a formação de um artista, mas pode estimular a apreciação das obras de arte e pela formação recebida na escola, o homem terá condições de contemplar uma obra esteticamente.

A inclusão do saber desenhar, basicamente nos moldes de Pestalozzi - aperfeiçoamento do olho e da mão, através da percepção sensível da natureza desenvolvida nas sensações visuais, imitação de modelos e exercício sistemático do Desenho -, como saber importante para a formação cidadã desde o início do século XIX, mostra uma realidade que se contrapõe à que se propaga atualmente na História da Educação, de que nesse período se buscava apenas difundir uma cultura letrada do saber ler, escrever e contar. Isso se deu mesmo que a aceitação e difusão do Desenho como disciplina tenham corrido a passos lentos e que não tenha ocorrido de forma homogênea e ao mesmo tempo em todos os países adeptos do ensino mútuo, principalmente em Portugal e no Brasil.
Referências Bibliográficas

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ARCE, Alessandra (2002). A pedagogia na “era das revoluções”: uma análise do pensamento

de Pestalozzi e Froebel. Campinas, SP: Autores Associados. Texto: Infância, maternidade e família: integração das idéias de Pestalozzi e Froebel à ideologia burguesa de sua época, p. 77-137.

BASTOS, Maria Helena Câmara, (1997). A instrução pública e o ensino mútuo no Brasil: uma história pouco conhecida (1808-1827). História da educação. ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas (1): abr. p. 115-133

BORDES, Juan, (1995). El libro, professor de dibujo. Las lecciones del dibujo. Madrid: Cátedra, p. 393-428.

COMENIUS, João Amós (2002). Didática Magna. Trad. Ivone Castilho Benedetti, 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 390 p.

D’ENFERT, Renaud, (2007). Uma nova forma de ensino de desenho na França no início do século XIX: o desenho linear. Tradução Maria Helena Câmara Bastos. História da Educação. ASPHE/UFPel. mai-ago. p. 31-60

DÓRIA, Renato Palumbo, (2004). Entre o Belo e o Útil: manuais e práticas do ensino do desenho no Brasil do século XIX. São Paulo. Tese de doutorado. Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, na USP

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JOMBERT, Charles – Antoine, (1784). M’ethode pour apprendre le dessin, ou ton donne les Regles g’en’erales de ce grand Art, & des pr’eceptes pour en acqu’erir la connoiffance, & s`y perfectionner en peu de tems. Paris: Chez L. CELLOT, Libraire-Imprimeur, Gendre & Succefleur.

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ROUSSEAU, Jean-Jacques (1992). Emilio ou da Educação. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil




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