A universidade nova do brasil e o processo de bologna da comunidade



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UNIVERSIDADE NOVA DO BRASIL E O PROCESSO DE BOLOGNA DA COMUNIDADE EUROPÉIA: uma comparação entre dois projetos

Dóris Santos de Faria (UnB)1 e Denise Maria Maia (UFPR) 2

RESUMO


Este trabalho analisa pontos comuns e diferenciados entre dois projetos de universidade em relação aos fundamentos político-conceituais, arquitetura curricular, flexibilidade, integração entre os diferentes níveis, certificação, mobilidade docente e discente. Ambos projetos, Universidade Nova e de Bologna, visam atender a critérios de racionalidade de um sistema que integre os diferentes níveis, desde o inicio da graduação até o doutoramento. A arquitetura curricular, similar em ambas, propõe uma certificação terminal no nível básico: a proposta brasileira é mais geral, com curso somente em duas grandes áreas, Ciências e Humanidades. No segundo nível, intermediário e profissionalizante, ambos possibilitam a diplomação, com diferenças a depender da área profissional. No caso europeu há áreas cuja conclusão acontece em nível de pós-graduação stricto sensu ou lato sensu. Ambos objetivam maior flexibilidade curricular, com proposta de sistema de crédito que viabiliza uma formação diversificada e reconhecida entre diferentes instituições dos sistemas universitários. Enquanto no Brasil o projeto caminha com intenso debate, na Europa já está compactuado entre os paises da comunidade, devendo estar concluído até 2010. No que diz respeito à mobilidade docente e discente, esta primeira é bem menos dependente da estrutura curricular e a segunda fica facilitada tanto no caso europeu como brasileiro.
Palavras-chave: projetos de universidade, arquitetura curricular, mobilidade docente e discente.


  1. O Cenário atual para o contexto das Universidades

A intensificação do fênomeno da globalização, especialmente com o desenvolvimento da informática de rede e suas repercussões no campo da comunicação e informação teve imensa consequência para a educação, em qualquer nível de ensino, mas especialmente para o ensino superior. Se, por um lado, passou a exigir maior qualificação dos recursos humanos, em muitas áreas dependentes de nível superior, por outro lado também vem pressionando para novas formas organizativas, inclusive em comunidades virtuais, com conteúdos digitalizados, que vêm provocando grandes alterações nas universidades de qualquer parte do globo terrestre.


As maiores transformações na oferta de ensino superior aconteceram na Ásia, cujas transformações no setor educacional provocaram significativos avanços no desenvolvimento das sociedades. Por lá há universidades na dimensão de mais de milhão de alunos. Nos EUA, o padrão que terminou tornando-se mais competitivo em nível mundial, o percentual dos jovens em ensino superior já atinge 80 % em grande parte das localidades e em certas universidades 100 % dos seus cursos já são oferecidos para opção on line à distância, o que causa um tremendo impacto na formação dos seus recursos mais especializados. A Europa vinha ficando atrasada em relação a estes avanços, sofrendo fortemente as consequências disso, ao perder seu alunado potencial especialmente para as universidades americanas do norte. Por este motivo, a Comunidade Econômica Européia (CEE) houve por bem deflagrar um processo de reformulação de seu ensino superior, de modo a torná-lo mais atualizado frente ao mundo que se projeta para este século XXI. Tal processo teve início com a assinatura da Carta de Bologna, que de delimitou o período de 1999 a 2010 para concretizar uma das maiores reformas nos seus sistemas de ensino, em certa medida quase comparável aos dois grandes momentos de transformações que sofreu ao longo de sua história, primeiramente quando no Séc XVI supera a universidade medieval e, três séculos depois, XIX, dá fim à esta universidade clássica, com a integração da pesquisa ao ensino, por meio do modelo alemão criado por Humbolt. É nesta transição do século XX para o XXI que este continenente opta por uma reorganização acadêmica, de modo a implantar um novo modelo, de certa forma similar ao americano do norte, com a finalidade de ajustar-se mais adequadamente aos novos tempos deste mundo extremamente globalizado.
Na América Latina nada de mais significativo acontece até então, as concepções transitam entre universidades de modelo clássico ou agora de molde corporativo, atendendo a demandas próprias do mercado de trabalho. Não desenvolvemos concepção universitária alguma de caráter mais multi-formativo, que atenda a um desenvolvimento social extremamente variável, mais flexível, multi, inter e transdisciplinar, mas que também capacite para novos modos de cidadania, num tempo rápido o suficiente para lidar com as voláteis transformações de nossa era. Somente agora começa a existir o espaço para o debate de novos modelos que capacitem melhor as universidades latinoamericanas para um novo século tremendamente transformado em seus processos produtivos.
Os debates acerca da reforma universitária no Brasil foram adquirindo, nos últimos anos, crescente espaço na agenda da sociedade e do governo, diversas propostas sendo colocadas em pauta desde então.
O mais recente projeto apresentado pelo Ministério da Educação que foi apresentado para o Congresso Nacional, tem como objetivo principal duplicar, até 2010, o número de jovens entre 18 e 24 anos matriculados em cursos superiores. Busca-se garantir, ao mesmo tempo, a democratização do acesso de minorias sociais ao ensino superior, mediante a crescente participação, por exemplo, de estudantes afro-descendentes - por meio do sistema de cotas – e dos alunos de baixa renda, beneficiados pelo Programa Universidade para Todos (Prouni) em instituições particulares de ensino superior3. No entanto, o projeto vem sofrendo muitas rejeições, inclusive em relação a aspectos mais demandados por diversos especialistas e entidades, como a autonomia universitária e o financiamento da expansão das universidades públicas, estaduais e federais.

Neste cenário é que, mais uma vez, ressurge no Brasil o debate sobre uma “Nova Universidade”, cujas experiências anteriores foram fortemente obstruídas pela ditadura militar dos anos 60. Não é sem grande reação que isso acontece, mas gradativamente vai conseguindo assimilar novas adesões e contribuições, de modo que talvez venhamos a assistir neste país a realização de novas experiências no ensino superior, que consigam romper com os limites das monumentais dificuldades para o acesso dos jovens brasileiros ao ensino superior público, a qualidade acadêmico-científica deste e sua capacidade de implementar novas práticas de cidadania também na formação educacional de sua juventude. Só o tempo dirá o resultado deste processo que ora se inicia, tendo como linha de frente algumas universidades de relevante papel para o país e suas tão diversas regiões.


2. Sobre a Reforma Universitária Européia – O Processo de Bologna
Em 1998, os Ministros da Educação da Alemanha, da França, da Itália e do Reino Unido, reunidos em Paris, assinaram a Declaração de Sorbonne, a qual definia que os sistemas europeus de Ensino Superior deveriam ser coerentes e compatíveis entre si para fortalecer o reconhecimento de qualificações e incrementar a competitividade internacional do Ensino Superior Europeu, extremamente inferiorizado frente ao dos EUA. O processo expandiu-se e já em 11 de junho de 1999, reunidos na cidade de Bologna, Itália, os Ministros da Educação de 29 países europeus4 reafirmaram estes princípios assinando a Declaração de Bolonha, marcando definitivamente a mudança no ensino superior daquela Comunidade Econômica Européia (CEE), reiterando a importância da educação para o desenvolvimento sustentável das sociedades tolerantes e democráticas como historicamente vêm sendo as européias. Comprometeram-se a realizar as reformas cabíveis em seus sistemas de ensino para possibilitar a criação de uma “Área Européia de Ensino Superior” que, respeitando as especificidades nacionais, possibilitasse que um estudante oriundo de qualquer dos estabelecimentos de ensino superior da CEE, possa ter sua formação acadêmica, conclusão e continuidade dos estudos superiores com diploma europeu reconhecido em qualquer universidade de qualquer Estado-membro da comunidade. No entanto, a Declaração de Bolonha não é um tratado e fica optativo qualquer tipo de reforma aos sistemas de ensino participantes. Outras convenções governamentais, abertas também a outros países, aconteceram em Praga (2001), Berlim (2003) e Bergen (2005), Londres (2007), a próxima convenção em Louvain, Bélgica, em 2009 5.
Para assegurar que o sistema europeu de Ensino Superior consiga adquirir um elevado grau de atração mundial, ao mesmo tempo em que aumenta-se as chances de empregabilidade dos estudantes diplomados, delinearam-se diversos objetivos, a serem atingidos até 2010, dentre os quais destacam-se:


  1. Adoção de um sistema baseado em dois ciclos acadêmicos principais: a graduação (com duração mínima de três anos) e a pós-graduação, cujo acesso deve ser antecedido pelo êxito no primeiro ciclo, conduzindo aos graus de mestre ou doutor, após dois ou três anos, respectivamente;

  2. Estabelecimento de um sistema de créditos transferíveis e acumuláveis, comum aos países europeus, a fim de promover uma maior mobilidade dos estudantes. Espera-se que os créditos possam ser adquiridos, também, em contextos de “ensino não superior”, incluindo a aprendizagem ao longo da vida, desde que sejam reconhecidos pelas respectivas Universidades de acolhimento;

  3. Promoção da mobilidade dos estudantes (no acesso às oportunidades de estudo e formação, bem como a serviços correlatos), dos professores, dos pesquisadores e do pessoal administrativo, com programas integrados de estudo, pesquisa e formação; e

  4. Promoção da cooperação interinstitucional na avaliação da qualidade dos cursos oferecidos, com vista a desenvolver critérios e metodologias comparáveis.

A expansão desse acordo atingiu, até o presente 45 países6. Os ministros presentes ao encontro concordaram que o período 2005-2007 deveria estar voltado à implementação e consolidação dos processos de reforma existentes, não sendo oportuna, por ora, a introdução de novas linhas de ação. Além disso, o Grupo de Acompanhamento do Processo de Bolonha comprometeu-se a:




  • Reforçar a dimensão social do Processo de Bolonha;

  • Remover os obstáculos à mobilidade dos estudantes, professores, pesquisadores e pessoal administrativo até 2007;

  • Implementar as linhas orientadoras da gestão/certificação da qualidade;

  • Implementar as estruturas nacionais de qualificação;

  • Criar e reconhecer diplomas conjuntos; e

  • Criar percursos flexíveis de aprendizagem no ensino superior.

A dimensão social do Processo de Bolonha é um aspecto que adquire cada vez mais importância entre os Estados-membros da reforma universitária européia, sobretudo no que diz respeito a questões relativas às bolsas, às condições de vida dos estudantes e docentes, às formas de acesso e à mobilidade, uma vez que países com realidades econômicas e sociais muito distintas fazem parte dessa iniciativa. Há ainda um longo caminho a percorrer para que eles alcançem o objetivo de criar um espaço europeu de ensino superior. Muitos professores universitários afirmam estar "pouco informados" sobre este processo, apenas um terço das universidades européias designaram responsáveis pelo acompanhamento da concretização dos pressupostos da Declaração de Bolonha e, além disso, os investimentos estatais nesse setor diferem consideravelmente entre os países7. Entretanto, os membros sempre deram grande ênfase à cooperação interinstitucional e intergovernamental 8.


Assim, a heterogeneidade de modelos de formação profissional na Europa no final
século XX, que marcou o Processo de Bologna e o Modelo Unificado Europeu (MUE),
procura a compatibilidade plena de seus sistemas com princípios e critérios
comuns, compartilhados de creditação, avaliação, estruturas curriculares e
mobilidade discente no ensino superior. Tal MUE é o resultado do esforço dos paises europeus de unificação dos seus sistemas de formação universitária para a livre circulação entre seus territórios da forca de trabalho especializada e bens de conhecimento; a busca por uma arquitetura curricular comum inclui programas de incentivo a intercâmbio
acadêmico, padronização e compartilhamento de créditos acadêmicos e sistema
de avaliação e credenciamento de instituições de ensino.
Os principais problemas identificados nas “Prioridades de Ação” para o ano de 2009 são os seguintes:
* Mobilidade dos recursos humanos – os principais obstáculos à mobilidade dos estudantes, professores, pesquisadores dizem respeito às questões relacionadas à imigração - visto de residência e trabalho -, à ausência de currículos flexíveis e integrados e à escassez de incentivos financeiros e institucionais. Prioridade será dada à identificação e superação dos obstáculos nacionais à mobilidade dos recursos humanos e um grupo de especialistas será criado para esse fim. A Comissão Européia (Eurostat) e o Eurostudent deverão desenvolver indicadores e colher dados para medirem o progresso na área.
* Padronização da estrutura de graduação – houve consideráveis progressos na direção da adoção de um sistema baseado em três ciclos acadêmicos (graduação, mestrado e doutorado), mas ainda é preciso uma reforma curricular mais profunda que seja adequada às necessidades do mercado de trabalho e que elimine as barreiras à transição entre os ciclos. Esforços das instituições de ensino, dos governos e dos empregadores deverão centrar-se no fortalecimento da empregabilidade após a conclusão de cada um dos três ciclos de pesquisa, bem como a partir da consideração da aprendizagem adquirida ao longo da vida.
* Dimensão social – o papel do ensino superior na coesão social, na redução das desigualdades e no aprimoramento dos conhecimentos e competência da sociedade precisa receber mais atenção. Nesse sentido, a universidade precisa criar maiores oportunidades de ingresso, conclusão e empregabilidade aos indivíduos independentemente de sua classe social. Os países, em parceria com os stakeholders envolvidos, foram convidados a apresentar relatórios sobre as estratégias e a efetividade das políticas para a área. A Comissão Européia (Eurostat) e o Eurostudent deverão desenvolver indicadores e colher dados para medirem o progresso na área.
* Área Européia de Ensino Superior no contexto global – as reformas empreendidas no âmbito do Processo de Bolonha têm despertado interesse em diversas partes do mundo e estratégias serão traçadas (em conjunto com a OCDE e a UNESCO) no sentido de fornecer maiores informações sobre o Processo, fortalecer os elos de cooperação com outras instituições de ensino e intensificar o diálogo sobre as políticas de ensino superior entre os países. Progressos na área deverão ser relatados pelo Grupo de Seguimento do Processo de Bolonha, a partir do aprimoramento do website do Secretariado de Bolonha com informações sobre a criação da Área Européia de Ensino Superior e da ampliação do reconhecimento de tal iniciativa.
Para o ano de 2010 em diante estão previstos os seguintes aspectos.
* Reconhecimento – os esforços nesse campo ainda são incipientes, sobretudo no que diz respeito ao reconhecimento dos estágios cognitivos não-formais e informais, isto é, a aprendizagem adquirida ao longo da vida.
* Requisitos de qualificação – sua estruturação é essencial para permitir uma maior mobilidade dos recursos humanos dentro dos e entre os sistemas de ensino superior, a partir da formulação de critérios comparáveis e transparentes para todos os países.
* Padrão de qualidade – grandes progressos foram feitos desde o estabelecimento, em Bergen (2005), de Padrões e Linhas de Ação para a Garantia de Qualidade na Área Européia de Ensino Superior, que contaram com grande participação dos estudantes e de agências de controle de qualidade.
* Candidatos ao doutorado – o principal objetivo consiste em alinhar a Área Européia de Ensino Superior com a Área Européia de Pesquisa, de modo a manter uma ampla e competitiva variedade de programas de doutorado, evitar uma sobre-regulação no setor e fornecer maiores recursos para os pesquisadores recém-formados.
A heterogeneidade de modelos de formação profissional na Europa no final
século XX marca o Processo de Bologna e o Modelo Unificado Europeu (MUE) que
procura a compatibilidade plena de seus sistemas com princípios e critérios
comuns, compartilhados de creditação, avaliação, estruturas curriculares e
mobilidade discente no ensino superior.
O MUE é resultado do esforço dos paises europeus de unificação dos seus
sistemas de formação universitária para a livre circulação entre seus
territórios da força de trabalho especializada e bens de conhecimento, na busca por uma
arquitetura curricular comum. Inclui programas de incentivo a intercambio
acadêmico, padronização e compartilhamento de créditos acadêmicos e sistema
de avaliação e credenciamento de instituições de ensino.
3. Sobre a Proposta Brasileira para a “Universidade Nova
O projeto “Universidade Nova” no Brasil tem uma base histórico-conceitual que remonta a mais de quatro décadas atrás. Ficou aqui latente, porque interrompida pelas duas décadas de regime militar, a histórica discussão sobre uma nova concepção de universidade que, em período próximo, também ocorria nos EUA, baseada nos princípios funcionalistas de John Dewey e que deu origem ao processo contemporâneo daquela parte norte, mas não ao sul.
Em nosso país, por dois momentos, foi Anísio Teixeira o precursor desta reflexão sobre o papel da Universidade e sua relação com a ciência e com a cultura, tendo chegado a formular propostas concretas: já em 1931/35, como Diretor da Instrução Pública e
Secretário de Educação no Rio de Janeiro, então capital do país, e que resultou na criação da Universidade do Distrito Federal; e em 1950/60, como secretário-geral da
Campanha de Aperfeiçoamento do pessoal de nível superior (CAPES) ao
organizar e promover a institucionalização da pesquisa e da pós-graduação, já numa perspectiva de inserção na universidade brasileira. Defendeu a necessária unidade e amplitude de objetivos para garantir as portas abertas dos estudos superiores aos estudantes. Para ele tanto a produção cientifica como a independência de uma nação desenvolvida requer a educação geral para todos e aprofundada para os talentos
privilegiados para a produção de novos conhecimentos. Sua visão avançada de concepção universitária antecipou temas ainda hoje em debate como a autonomia e a democratização do acesso à universidade pública. O Plano Orientador de Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro para a Universidade de Brasília, arrojado e inovador na época, permanece absolutamente contemporâneo e sintonizado com as tendências da educação superior neste novo século, evidentemente com a incorporação de novos parâmetros e conteúdos que surgiram após estes mais de 40 anos, alguns deles já previsíveis – ainda que inimagináveis em sua amplitude – como já era então, por exemplo, o ensino centrado no aluno, a aplicação de audio-visuais no ensino, ou o uso de metodologias de promoção à autonomia de estudos. A dimensão que estes novos componentes trouxeram para o ensino tem se mostrado magnífica e tornaram-se as maiores contribuições para a transformação da educação no mundo contemporâneo. Portanto, apesar do tempo passado, as bases conceituais projetaram-se no tempo, sendo capazes de responder pelas grandes inovações que ora observamos. As idéias de Dewey, que orientaram o processo educacional americano do norte e de Anísio Teixeira, criando a apropriada análise brasileira no assunto, mostram-se contemporâneas e ainda hoje servem de base teórica para os avanços que foram e estão sendo observados no mundo atual, ajustando-se a outros enfoques e realidades.

Assim é que, a partir da experiência iniciada mas não concluída, especialmente na Universidade de Brasília, e acrescida do componente histórico cultural do próprio Anísio Teixeira e as raízes que tinha e fortaleceu no seu estado natural, Bahia, estas duas universidades, UFBA e UnB juntam-se para re-abrir a discussão de um novo modelo de instituição universitária pública, a partir das idéias de Anísio Teixeira. Outras universidades agregam-se a este projeto. Participam também na liderança do processo a Universidade do Piauí (UFPI), a Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) e a Universidade Federal do Vale do São Francisco (Univasf), além do apoio do dirigente da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e de grande interesse da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).


Esta mais recente configuração de proposta, ora denominada Universidade Nova, cria um bacharelado interdisciplinar, com certificação de nível superior e duração, a depender da área do conhecimento, de dois a três anos, composto por disciplinas mais gerais. A partir deste poderiam escolher, se quizessem prosseguir nos estudos, um curso profissionalizante específico, de 1 a 5 anos de duração, o qual poderia ainda ter continuidade nos estudos de pós-graduação lato sensu ou stricto sensu,de modo a poder propiciar aos estudantes diversas alternativas para a sua formação. Assim, a escolha da carreira, além de ser de natureza mais geral, multidisciplinar, também poderia ser um pouco mais tardia, para além dos 17 anos dos vestibulares de hoje em dia. A definição profissional poderia ser, portanto, mais amadurecida, mais consciente e com menos custos para o estado com as evasões e desistências que se observam hoje em dia e que chegam às dimensões de mais de 40 % dos iniciantes.
Esta proposta de Bacharelados Interdisciplinares (BI) reúne na mesma modalidade de curso de graduação características como: ampliação de conhecimentos e competências cognitivas dos estudos superiores; flexibilização do currículo com componentes optativos; dispositivos para integrar conteúdos disciplinares; e adiamento de escolhas profissionais precoces. É formado por quatro componentes: a Formação Geral (FG), obrigatória; a Formação Diferencial, com optativos para todos, áreas e níveis, que contribuem para escolhas maduras de carreiras profissionais; os cursos de Formação Profissional (FP) são
também optativos, mas somente para alunos que concluíram o FG do BI
correspondente que podem optar por essa como uma das via de acesso, ou seja
o bom desempenho na etapa anterior. O egresso do BI pode optar pelo mundo do
trabalho com diploma de Bacharel em área de conhecimento, por exemplo, a depender do respectivo programa institucional, como Artes, Humanidades, Ciências ou Tecnologias.  Aos que pretendem continuar estudando, se vocacionados para a docência, têm na licenciatura especifica a possibilidade de selecionar-se e habilitar-se com mais um ou dois anos; ou, se vocacionados para carreira especifica, selecionar-se para cursos
profissionais que concluirão com mais dois a cinco anos. Aos alunos
destacados pelo talento e desempenho poderão também se submeter a processos
seletivos específicos em programas de pós-graduação (mestrado
profissionalizante, mestrado acadêmico e doutorado, para futuros professores
e pesquisadores).
Além do novo desenho curricular, por créditos multi e interdisciplinares, com parâmetros mais uniformes entre as instituições, tal sistema também possibilitaria maiores facilidades para a mobilização, tanto do corpo docente como discente e dos funcionários.
Por fim, no que concerne à oferta dos diferentes ciclos de aprendizagem, instituições de ensino superior, públicas e privadas, poderiam oferecer, caso queiram, apenas os bacharelados interdisciplinares, enquanto outras poderiam optar pela oferta dos cursos de formação profissional e de pós-graduação. Às universidades caberia, por outro lado, a oferta de todas as etapas, cumprindo efetivamente sua destinação de universalidade nos diversos níveis do conhecimento.
O projeto atual foi inicialmente apresentado pelos reitores da Universidade Federal da Bahia (UFBA), Naomar de Almeida Filho, e de Brasília, Timothy Mulholland, mas já conta com outras adesões. Tem similaridade de princípios tanto com os colleges americanos quanto com o Processo de Bolonha, apesar de também apresentar muitas diferenças.
No caso destas duas instituições, o bacharelado interdisciplinar, além de ter este caráter geral e flexível, dar-se-ia em duas grandes áreas – Humanidades e Ciências - com uma ampliação das competências dos estudantes. O fluxo ao longo de todo o sistema, do inicial até o final, com a pós-graduação, também seria realizado por meio de um sistema de créditos em disciplinas com abertura diversificada para os alunos, em função de seus interesses profissionais, que a UnB já realiza desde sua criação.
Ainda há algumas indefinições quanto a esta proposta, como por exemplo, a forma de ingresso dos estudantes no bacharelado interdisciplinar, os mecanismos que serão utilizados para a transição entre as etapas acadêmicas e a garantia de vagas nos ciclos subseqüentes ao bacharelado interdisciplinar ou nos níveis subseqüentes a este. Em relação ao acesso, poder-se-ia empregar, em substituição ao tradicional vestibular, avaliações mais gerais, como o já existente Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) ou no Programa de Avaliação Seriada (PAS).
Argumenta-se, também, que o estudante dotado apenas do grau de bacharel interdisciplinar não estaria pronto para entrar no mercado de trabalho, sobretudo em determinados setores que requerem de competências mais especificas. Mas o sentido é exatamente oferecer ao mercado um profissional mais generalista e cuja maior especialização fosse feita já mais próxima à área de trabalho efetivo.
De qualquer forma, a Universidade Nova tem tido razoável apoio do governo. Ela é também pensada como alternativa à proposta de Reforma do Ensino Superior hoje obstaculizada no Congresso Nacional. Entretanto, há diversos setores corporativos que se colocam contra a proposta, desde sindicais como de diversos reitores de universidades, cada qual em defesa de determinados tipos de interesse que, com toda certeza, devem ser bem dimensionados, de maneira a não impedir que o processo transcorra buscando os aperfeiçoamentos que venham a se mostrar necessários.
4. Comparação entre os dois projetos: Bologna versus Universidade Nova
Estes dois projetos apresentam algumas similaridades e muitas diferenças, estas mais no âmbito das operacionalizações, aquelas mais na dimensão dos princípios norteadores. Ambas vão buscar implantar uma arquitetura acadêmica comum às diferentes instituições, com alguma padronização e muito compartilhamento de créditos acadêmicos, bem como programas de incentivo a intercambio acadêmico, docente e discente. Deverão desenvolver sistema de avaliação, os quais serão fundamentais para o credenciamento de instituições de ensino. Vejamos alguns desses parâmetros comuns.
a. Fundamentação conceitual e política
Os fundamentos inspiradores de todas as propostas em discussão transitam pelo legado de John Dewey e, no caso brasileiro, de Anísio Teixeira. Convergem nas idéias de estudos superiores também identificadas na concepção de Bologna, que tem na função da universidade o sentido amplo do termo: a graduação comprometida mais com a formação humana e cultural do que com a profissionalização precoce e fechada, bem como a integração entre diferentes áreas e níveis de estudo.

Assim, a interdisciplinaridade capaz de estabelecer nexos significativos


entre diferentes campos de saberes promove maior entendimento da
complexidade atual das especialidades e responde às demandas do mercado de
trabalho em constante transformação.
A proposta de Bacharelados Interdisciplinares da Universidade Nova também busca compatibilidade com os princípios que se mostram hoje universais, bem como com os modelos atuais, tanto o norte-americano como o unificado europeu, na radical transformação da atual estrutura acadêmica das universidades públicas e sua interação com a diversidade dos sistemas de ensino superior dos tempos atuais e possibilidades futuras. Traz a chance de compatibilidade e articulação com outros modelos avançados sem o risco da submissão.
O fato é que ambos os projetos almejam a criação de sistemas de formação universitária para a livre circulação entre seus territórios da força de trabalho especializada e bens de conhecimento. Entretanto, os estágios da discussão e formalização dos projetos na Europa e no Brasil são bastante distintos, até porque o conceito federativo que caracteriza ambas instâncias diverge bastante, inclusive do ponto de vista jurídico. Como a implantação de qualquer reforma em nosso país tem sofrido muito embate e intensas interrupções, certamente que aqui o debate sobre a Universidade Nova também será acirrado. De forma diversa ao processo europeu, em que o apoio e envolvimento dos atores do processo constituem-se em pré-requisito para sua implantação, ainda que optativa, não parece poder vir a ser um modelo comum ao Brasil, mas minoritário às universidades que assim quiserem, somente àquelas que assumam definitivamente um processo autentico, de caráter democrático e socialmente transformador.

O apoio financeiro do governo brasileiro ainda é uma promessa, enquanto que o caso europeu já conta com definições orçamentárias comunitárias. No estágio em que estamos, deveremos procurar, até mais do que garantir as mudanças necessárias, estimular a mobilização da comunidade  com perspectiva de concretização de objetivos passíveis de serem estabelecidos coletivamente.



b. Arquitetura curricular

Baseada num estágio inicial, o Bacharelado Interdisciplinar, reconhecidamente de nível superior, que sirva como base para os níveis seguintes e estruturado num sistema de créditos capaz de possibilitar ao aluno uma ampla formação multi e interdisciplinar é comum a ambos os projetos, ainda que as terminologias possam variar. No caso brasileiro, tudo leva a crer que a implantação inicial será de somente duas grandes áreas de conhecimento – Ciências e Humanidades -, enquanto que no caso europeu são muitas as áreas possíveis. Há, inclusive, a crítica a este sistema mais específico poder possibilitar uma especialização antecipada, o que não atenderia ao princípio original de formação geral.


c. Acesso
No caso brasileiro, em princípio será feito por Vestibular, mas isso deverá ser superado, com a definição de um novo paradigma, que consiga democratizar mais o acesso. Também deverá evitar a escolha precoce da profissão.
d. Flexibilidade

Em ambos projetos identificam-se a busca da flexibilização: tanto para atender objetivos de maior eficiência acadêmica, como usos econômicos de recursos, humanos e finaceiros, bem como de tempo, facilitação do trânsito intra e inter institucional de saberes e pessoas.




e. Integração entre os diferentes níveis acadêmicos

Ambas propostas foram concebidas já integrando os diferentes níveis de ensino, do básico ao pós-doutorado.




f. Mobilidade docente e discente

O mesmo acontece com o aumento da possibildade de mobilidade docente e discente entre instituições, no caso europeu, dos diferentes países; no caso brasileiro entre as diferetes unidades da federação.




g. Certificação

Bacharelados Interdisciplinares para cada uma das duas áreas gerais de


conhecimento; graduação para formação profissional e pós-graduação para
formação cientifica. As diferenças com as certificações européias serão devidas a determinadas áreas de profissionalização, como por exemplo, aquelas que só certificam em nível pós-graduado, como medicina.
5. Considerações finais

Os problemas que a educação superior brasileira tem a enfrentar são inúmeros,


quantitativa e qualitativamente diferentes dos problemas europeus. No Brasil, apesar do
reconhecimento social ainda conferido ao ensino superior, o abandono e a
desmotivação discente é o maior sinal de alerta de que há dificuldades
internas graves. Além disso, é imperativo adequar esse nível de ensino às
reais necessidades da nação.

A singularidade da estrutura curricular brasileira no mundo da educação


superior, mais fechada que outras às quais foi comparada, leva à
incompatibilidade curricular entre instituições, à elitização, ao
estreitamento dos currículos de base disciplinar e também ao distanciamento da
graduação com os demais níveis de ensino. O sistema de títulos não corresponde necessariamente ao que se espera ou se divulga.

A seleção de ingresso é limitada, pontual e traumática. Os jovens, ainda sem


maiores referências sobre os cursos escolhidos ou ainda inseguros quanto à
futura carreira profissional, muitas vezes decepcionam-se e comprometem todo
o investimento institucional e pessoal realizado. Nossa taxa de evasão é  no mínimo preocupante. É difícil entrar e difícil sair! O aproveitamento dos créditos é complicado e
dificulta a mobilidade do estudante.
O crescimento da oferta de vagas no ensino superior brasileiro se deu com a
expansão do ensino privado. São as instituições desse setor que atendem mais
fortemente à demanda por títulos embora sejam elas na sua maioria as que mais se
afastam do conceito de universidade entendido nos países mais avançados no
mundo. A situação atual do ensino superior brasileiro representa o alto preço pago por perder as oportunidades históricas proporcionadas por Anísio Teixeira na década de 30 e em 1964.

A natureza dos problemas europeus obviamente é outro: seu dilema é


superar diferenças institucionais, legais, organizacionais e curriculares.
No entanto os paises membros contam com vasta experiência acumulada, o que
promove maior qualidade aos resultados.

O modelo brasileiro atual é ultrapassado, ainda do século anterior e oriundo dos modelos de formação das universidades européias do século XIX. Além de prevalecer nele a concepção fragmentada do conhecimento, ainda foi arruinado por reformas incompletas e frustradas nas décadas de 60 e 70, e pela desregulamentação das décadas de 80 e 90. Não responde às demandas da sociedade, foi criado de cima para baixo, mistura modelos e deixa a educação cientifica e humanística de fora ao formar técnicos competentes e incultos. Por essas, entre tantas outras razões que poderiam ser aqui enumeradas, a oportunidade das políticas inovadoras de recuperar e resgatar o devido papel que o ensino superior tem a cumprir na atualidade é impar. É a oportunidade de ultrapassar o elitismo e o corporativismo, ir além da universalização, gratuidade e qualidade.


A proposta da Universidade Nova em discussão na Universidade Federal da Bahia, na Universidade de Brasília e na do ABC de São Paulo constituem modelos que rompem com a continuidade do atual modelo. Sem dúvida é uma chance de
articular e compatibilizar com o que acontece no mundo, sem submissão, e de manter
a autonomia também em relação ao poder político do estado e da Igreja,
conforme crítica de Kant ao caráter sacro e ingerência estatal. São modelos que oscilam entre características do pragmatismo ou utilitarismo, por atenderem demandas
objetivas, e do conhecimento humanístico e cientifico que contempla
necessidades e valores, a preparação para o trabalho e elevação do nível de
cultura geral.


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UNB (2007). Proposta de reestruturação da arquitetura acadêmica da Universidade de Brasília. Documento de Trabalho: 26/03/2007.


1 Professora e Coordenadora do Laboratório de Estudos do Futuro da Universidade de Brasília/UNB, dfaria@unb.br .

2 Professora de Economia da Universidade Federal do Paraná/UFPR e doutoranda em Educação no Programa de Pós-graduação Conhecimento e Inclusão Social da Universidade Federal de Minas Gerais, denimaia@ufpr.br .

3 Conforme consta no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado no dia 24 de abril de 2007, 100 mil novas bolsas serão oferecidas, por ano, no âmbito do Prouni, até 2010.

4 Alemanha, Áustria, Bélgica, Bulgária, Dinamarca, Eslováquia, Eslovênia, Espanha, Estônia, Finlândia, França, Grécia, Hungria, Islândia, Irlanda, Itália, Letônia, Lituânia, Luxemburgo, Malta, Noruega, Países Baixos, Polônia, Portugal, Reino Unido, República Tcheca, Romênia, Suécia e Suíça.

5 Maiores informações sobre esse encontro podem ser encontradas no site www.dfes.gov.uk/bologna/ ou pelo e-mail bologna.secretariat@dfes.gsi.gov.uk.

6 Adesões subseqüentes: Albânia, Andorra, Armênia, Azerbaijão, Bósnia, Croácia, Chipre, Geórgia, Macedônia, Moldova, Montenegro, Rússia, Santa Sé, Sérvia, Turquia e Ucrânia.

7 Informações retiradas do jornal Público, de Portugal, em edição publicada no dia 2 de julho de 2004.

8 Comunicado Final assinado pelos Ministros de Ensino Superior presentes na reunião de Londres (2007) (http://www.dfes.gov.uk/bologna/index , acessado em 30/05/07)





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