A traduçÃo audiovisual como ferramenta de apoio à aquisiçÃo de uma língua estrangeira



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Dulce Pereira Abrantes – Mestrado em Tradução e Interpretação Especializada – ISCAP

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“Muitos educadores em todo o mundo dizem que não há nada de novo na educação. (…) Promover o sonho do construtivismo de Piaget, da arte de pensar de Vigotsky, das inteligências múltiplas de Gardner e da inteligência emocional de Goleman. (…) A aplicação destas técnicas na escola depende do material humano: do treino dos professores e da mudança da cultura educacional”.


Cury (2008:119)

CAPÍTULO 1. CONTEXTO E APLICAÇÕES METODOLÓGICAS DO ESTUDO



    1. Apresentação

No contexto actual, é legítimo afirmar que existe uma relação quase umbilical entre a criança e a televisão. “Ver televisão” é parte integrante do quotidiano de qualquer criança.

Esta actividade de ver televisão está longe de ser, segundo Pereira (2007:15-17) uma actividade simples e linear. As práticas sociais inerentes a esta actividade carecem de um estudo formal mais aprofundado em termos de contextualização, quer no âmbito dos media quer no que diz respeito às crianças/jovens.

Neste contexto, é pertinente analisar o assunto à luz da Tradução Audiovisual (TAV), e averiguar de que forma o “discurso televisivo”, mediado pelas TAV, influi na formação cognitiva de públicos infanto-juvenis. Ou seja, de que forma a Tradução Audiovisual contribui para a construção da criança espectadora enquanto agente utilizador das línguas (materna e/ou estrangeira). Este estudo centrar-se-á na análise dos efeitos produzidos sobre um público infanto-juvenil (8-11 anos) no que toca à sua aprendizagem de uma Língua Estrangeira e das competências linguísticas adquiridas no visionamento de filmes e programas estrangeiros traduzidos e legendados para a sua língua materna.

Uma vez feito um levantamento bibliográfico criterioso, este projecto centrou-se na efectivação de um questionário para aferir os hábitos de visualização de programas de televisão com tradução (seja legendagem, seja dobragem) por parte das crianças inquiridas. Pretende-se com o estudo avaliar a percepção dos participantes em relação ao material legendado. Procedeu-se, de seguida, a um processo de triangulação dos dados recolhidos com dados fornecidos pelos professores com vista a determinar possíveis relações entre os hábitos de visionamento televisivo e o rendimento escolar ao nível do uso das línguas.

Para o desenvolvimento desta pesquisa e análise, recorreu-se a um método de investigação empírico e ao instrumental teórico da especialidade. As técnicas de pesquisa utilizadas nos estudos de caso envolveram a análise cuidadosa das amostragens recolhidas – questionários, entrevistas, análise de materiais informativos existentes e, sempre à luz da revisão da literatura, esta foi abordando temáticas relacionadas.

O objecto geral deste estudo é a programação infanto-juvenil presente no panorama televisivo português, oferecida através da RTP, RTP2, SIC, TVI e principais canais de sinal fechado, a televisão por cabo (jjam, Panda, Cartoon, Disney Channel). De modo particular, centrar-se-á na programação infanto-juvenil legendada, aquela que surge com maior potencial para a aquisição informal e acidental das línguas.

A tradução de desenhos animados, séries e filmes contribui para que o público possa aceder aos programas estrangeiros, seja através da dobragem, seja através da legendagem. Hagège (1996:8) defende que tem lugar a ampliação do seu espaço geográfico e cultural. A esta afirmação será de acrescentar que, através da TAV, os jovens telespectadores passam a ter um acesso precoce a diversas língua-culturas, factor que contribui em larga escala para um multi-culturalismo necessário à sua integração no espaço global em que agora habitam.

A apologia da exposição precoce a produtos audiovisuais complementados por recursos tradutológicos encontra sustentação nos pressupostos de Groux (2003:24) quando afirma que várias pesquisas apontam para a existência de vantagens, no plano intelectual ligado ao desenvolvimento da competência bilingue oriunda de “uma grande flexibilidade cognitiva resultando do hábito de passar de um sistema de símbolos para outro”. Segundo esta autora, a Língua Estrangeira será adquirida espontaneamente até aos 6 anos de idade.

Parte-se do pressuposto que a aprendizagem de uma LE é importante para o desenvolvimento integral do indivíduo, a aprendizagem precoce de uma LE é possível e desejável, como meio de aceitar o desafio proposto pelo mundo contemporâneo, na construção da identidade de cada indivíduo.

A escola do futuro, de acordo com Edgar Morin (2000:49):
[…] deveria oferecer um ensino pioneiro e universal tratando da condição humana. Estamos na era planetária; uma aventura comum leva os humanos onde eles estejam. Devem reconhecer-se na sua humanidade comum e, ao mesmo tempo, reconhecer a diversidade tanto individual como cultural.
Dada a importância do assunto em apreço e para melhor compreender o fenómeno da aquisição precoce de competências linguísticas através do uso de materiais audiovisuais traduzidos, este trabalho apresenta-se como um estudo exploratório de um campo vasto e complexo, merecedor de investigação de fundo aturada que irá muito para além do contexto deste estudo.


1.2. Objectivos

Este trabalho tem como objectivo principal avaliar o impacto que o visionamento de programas televisivos com TAV tem em crianças de idade escolar (8-11 anos), na sua aquisição da língua estrangeira e respectiva cultura.

De modo particular, pretende avaliar se existirá uma aprendizagem incidental de uma Língua Estrangeira por parte do público infanto-juvenil, através do visionamento de programas estrangeiros legendados em Língua Materna.

1.3. Perguntas investigativas

Este trabalho pretende dar resposta às seguintes questões:


- Será que a legendagem tem sido negligenciada como meio privilegiado que é, no que respeita não só à aprendizagem de uma LE, mas também como a aprendizagem da LM, como “mecanismo” que prepara o cérebro para outras aprendizagens, num público compreendido entre os 8 e os 11 anos de idade?

- Qual a reacção das crianças à legendagem de programas televisivos? A visualização de programas legendados afecta positivamente as capacidades de leitura /audição das crianças e jovens?

- O que se estará a perder ou a ganhar com o estado actual da TAV para programas infanto-juvenis?

1.4. Estrutura formal da pesquisa
A relação entre o pensamento e a palavra é um processo vivo; o pensamento nasce através das palavras. Uma palavra desprovida de pensamento é uma coisa morta, e um pensamento não expresso por palavras permanece na sombra.

Vygotsky (1998:190).


Este trabalho de investigação desenvolveu-se ao longo de sete meses, tendo compreendido uma fase de pesquisa e leitura das principais entradas bibliográficas das áreas trabalhadas e uma fase de trabalho de campo que tomou a forma de um estudo de caso.

A importância que a TAV assume no quotidiano das crianças e na transmissão de conhecimentos a aprendentes passivos, através do visionamento de programas televisivos (legendados ou dobrados) é uma questão identificada por diversos autores (Neuman e Koskinen, 1992; Koolstra e Beentjes, 1999; Karamitroglou, 2000; Linebarger, 2001; Neves, 2005). Estes autores apontam para a possibilidade de a TAV poder funcionar como meio de aprendizagem incidental de uma língua estrangeira e como influência positiva na aquisição da língua materna. O potencial da TAV, na modalidade da legendagem de programas televisivos ou cinematográficos é referido por vários autores (Gambier e Gottlieb, 2001; Dias Cintas, 2003; Carroll, 2004; Neves, 2005 e Caimi, 2006).

Esta é uma problemática muito actual devido ao seu carácter permanentemente evolutivo que tem despertado o interesse de vários académicos. O presente estudo cruza os saberes da TAV com os estudos que se centram na problemática dos processos cognitivos de leitura e escrita. A forma como as crianças “aprendem” e “apreendem” uma ou várias línguas (língua materna e/ou língua estrangeira) é suportada pelas investigações de autores como Vygotsky (1993) Hagège (1996) e Christophe (2002), aqui revisitadas para serem lidas a uma nova luz.

Na parte empírica deste trabalho, optou-se pelo estudo de caso por parecer mais adequado para dar resposta às questões de investigação. Deste modo, o estudo incide sobre uma amostra de indivíduos pré-púberes, do Concelho de Valongo, Freguesia de Ermesinde. A totalidade da amostra engloba 609 crianças do sexo masculino e feminino, com idades compreendidas entre os 8 e 11 anos. Procedeu-se à divisão da amostra em dois grupos: o “grupo dobragem” (que foi estudado em função dos programas legendados) e o “grupo legendagem” (analisado em função dos programas dobrados). Às crianças inquiridas foi pedido que identificassem os desenhos animados que costumavam ver na televisão. Os desenhos animados foram apresentados no questionário nas duas categorias mencionadas – dobrados ou legendados – em igual número; conforme a escolha que fizeram, as crianças foram inseridas no “grupo dobragem” ou no “grupo legendagem”.

Trata-se de um estudo quantitativo e qualitativo com um enfoque descritivo e comparativo dos grupos. Para levar a cabo esta investigação contou-se com a colaboração dos professores para informações relativas aos níveis de conhecimento das crianças na língua materna e na língua estrangeira. Foi utilizado um questionário (apêndice 1) de perguntas fechadas como instrumento de apoio para a consecução da componente quantitativa. Depois da recolha de dados procedeu-se à organização do tratamento estatístico, utilizando os programas estatísticos Excel 2007, Word 2007 e SPSS 17.0 para Windows. O nível de significância mínimo para rejeição da hipótese nula em todos os testes estatísticos foi fixado em 0.05.

Através da obtenção de dados mensuráveis e objectivos, fez-se uma triangulação com os dados fornecidos pelos professores numa tentativa de encontrar possíveis relações entre os hábitos de visionamento de programas televisivos com TAV (legendagem e dobragem) e o seu aproveitamento no domínio da aquisição e uso da(s) língua(s) (cf. Cap. 5).


Este trabalho escrito será apresentado através de uma breve introdução, uma revisão da literatura mais relevante e específica no tema tratado, a discussão da metodologia e dos instrumentos utilizados na recolha e registo desses dados, os procedimentos estatísticos aplicados na análise e tratamento dessa informação, bem como a apresentação e discussão de resultados.


CAPÍTULO 2. A CRIANÇA, A LEITURA E A TELEVISÃO

Nada do que está devidamente documentado pode limitar-se a dizer que a televisão é boa ou má para as crianças. Para algumas crianças e em determinadas condições, certa televisão é prejudicial. Para outras crianças, nas mesmas condições, ou para as mesmas crianças em outras condições, pode ser benéfica. Para a maioria das crianças, na maioria das condições, a maior parte da televisão não é, provavelmente, nem prejudicial nem benéfica de uma forma especial.”


Schramm (1965:1)
Neste início de século, a criança nasce e vive rodeada de meios tecnológicos, entre os quais se destacam os conhecidos mass media. Ainda herdeiros da geração dos seus pais, as crianças em idade escolar continuam a encontrar na televisão um dos seus principais meios de entretenimento.

Em entrevista para este trabalho (apêndice 3), Sara Pereira, investigadora do Instituto de Ciências Sociais da Universidade do Minho, refere que não existe programação televisiva infantil em horário adequado, existindo também um vazio na legislação. Reconhece que as crianças representam um público frágil e como tal, deve ser protegido, sendo que a programação televisiva infantil deve ser de qualidade sem, contudo, definir o que entende por uma programação de qualidade.

Em relação à distribuição horária da programação infanto-juvenil, Pereira (ibid.) refere que:
os programas para as crianças situam-se sobretudo no período da manhã. Esta opção ao fim-de-semana poderá ser adequada aos ritmos das crianças mas, nos dias úteis, revela algum desfasamento em relação aos ritmos quotidianos das crianças portuguesas que, nesse período de tempo, estão nas instituições educativas e, portanto, indisponíveis para ver televisão. Nos dias úteis, no período de fim de tarde, as crianças encontram na TV sobretudo telenovelas que, embora sejam destinadas a este público, se apresentam como um menu pouco diversificado. Em meu entender, deveria haver uma maior aposta, por parte dos 4 canais generalistas no período da tarde uma vez que é aquele em que as crianças têm mais disponibilidade para ver TV. Por esse motivo, seria importante que, ao ligarem a TV nesse horário, pudessem encontrar uma grelha diversificada de programas, que respondessem aos seus interesses e necessidades.

Embora haja hoje uma maior consciência sobre a importância de uma vivência saudável da infância e ainda de acordo com Pereira (2007:76), “a televisão está a aproximar as crianças do mundo dos adultos numa altura em que estas não possuem um desenvolvimento cognitivo que lhes possibilite fazer as melhores escolhas”.

O surgimento da era digital, com o advento da Internet, dos videojogos e do DVD, provocou uma alteração profunda na política de programação de televisão. A televisão passou a ser mais generalista, com prejuízo para os públicos mais específicos, como é o caso do infanto-juvenil. A título de exemplo, em termos de horário televisivo, o fim da tarde, considerado horário nobre deste tipo de público, encontra-se praticamente preenchido com telenovelas, entre as quais se destaca o programa Morangos com Açúcar (TVI), de total agrado das camadas mais jovens, embora nem sempre portadora de mensagens adequadas às camadas etárias que o apreciam.

Sara Pereira afirma, contudo, que “o panorama que encontrámos é razoável em termos de programação, os três canais como que se complementam em termos de resposta às três grandes faixas etárias.” Segundo esta Investigadora (2007:77), a faixa etária do pré-escolar (até aos 6 anos) “usufrui de uma programação diversificada” na RTP2, enquanto a faixa etária entre os seis e os dez anos encontra mais escolhas na SIC e a faixa etária dos onze anos aos 16 anos usufrui de uma oferta que, sendo maior, é, no entanto, menos diversificada, sendo preenchida pelas telenovelas da TVI. Dois terços dos programas (69%) infanto-juvenis transmitidos pelos quatro canais generalistas nacionais (RTP1, RTP2, SIC e TVI) não são educativos.

Pereira (Entrevista apêndice 3) afirma ainda que no estudo realizado nesse âmbito:
foram caracterizados como programas educativos apenas os programas que apresentam um currículo educativo explícito. Ou seja, não foram contemplados programas que embora possam ter implícitos objectivos educativos, não apresentavam um currículo de natureza educativa na sua produção. É a esta luz que estes dados têm de ser lidos. Há muitos programas que não entraram nessa percentagem e que têm valor educativo, programas de um enorme interesse do ponto de vista cultural e da convivência interpessoal. Há uma ideia errada, em meu entender, de que só o que é educativo é de qualidade. Há muitas alternativas nas grelhas de programação para além dos 69% dos programas educativos identificados.
Questionada sobre a posição de Hagège (1996:8-14) que considera que deve existir uma aprendizagem precoce das línguas, chegando a apontar os 3 anos como a melhor altura para se iniciar a aprendizagem de uma segunda língua, Sara Pereira (Entrevista apêndice 3) afirma:

não tenho conhecimentos suficientes nessa área para opinar sobre o assunto. O que poderei dizer é que não podemos esperar tudo da televisão e essa aprendizagem poderá passar por outros meios. Além disso, essa aprendizagem através do ecrã televisivo poderá não passar apenas pela legendagem dos programas. Há programas que têm como objectivo levar as crianças a partir dos 3 anos a aprender uma língua estrangeira e parecem-me boas opções para responder a essa finalidade.


Segundo Hagège (op. cit.) não existe risco de contaminação de uma língua por outra pois, por um lado, a criança já adquiriu as bases da sua Língua Materna (LM), já não comete erros de pronúncia e a morfologia, a sintaxe e a fonética estão já inculcadas. Por outro lado, a puberdade constitui um obstáculo porque é a idade em que se reforçam as inibições sociais. A espontaneidade da criança, o seu gosto pelas manipulações verbais e a sua capacidade lúdica para o acto de aprender dão lugar, na perspectiva deste linguista, à insegurança, à preocupação com a opinião dos outros e, consequentemente, ao medo de errar. O erro é visto como sendo ridículo e não como algo que deva ser aproveitado, sendo que funcionaria como veículo de correcção. Esta é uma das principais razões pelas quais a aprendizagem precoce se revela uma necessidade.

Face a isto é oportuno referir que o cérebro infantil é maleável e receptivo à aquisição de conhecimentos, sendo mesmo possível considerar que, no actual sistema escolar, as capacidades intelectuais dos alunos poderão estar subaproveitadas.

Na opinião de Hagège (1996:20), a única garantia de uma aprendizagem correcta de uma língua é um trabalho atento e cuidado na verificação e aquisição da pronúncia, ou seja, no campo da fonética e da aquisição de sons. Países como a Noruega, a Dinamarca, a Suécia e a Holanda estão muito avançados no ensino do Inglês, que é introduzido logo no início do Ensino Básico e com recurso a muitos meios. Aos sete ou oito anos, as crianças já vêem filmes na versão original e sem legendas. O método utilizado, que é o da aprendizagem precoce das línguas, surge como eficaz. Em alguns países, propõe-se o ensino de línguas a partir dos 7 anos de idade. No Canadá, em especial no Quebec, o ensino bilingue (inglês e francês) está largamente difundido. No Luxemburgo, os alunos aprendem uma Língua Estrangeira (LE) a partir dos 6 anos (alemão) e uma segunda língua com 7 anos (francês). As crianças irlandesas têm um currículo bilingue (irlandês/inglês) durante toda a escolaridade. A Itália, Espanha e Áustria têm desenvolvido projectos-piloto propondo o ensino precoce de uma Língua Estrangeira para crianças de 3 anos. E em Portugal, após a mais recente reforma do ensino básico e secundário, vê-se também introduzido o ensino/aprendizagem da(s) língua(s) estrangeiras logo ao nível básico ou mesmo pré-escolar.

Para Araújo e Sá (2004) a didáctica de línguas deve seguir o caminho do plurilinguismo e não uma didáctica instrumental ou específica de uma língua particular, capaz de vencer uma abordagem de educação e formação linguística monolingue, estanque e compartimentada para se lançar numa empresa ambiciosa onde as línguas não se debatem, mas antes concorrem, de igual modo, para o desenvolvimento de sujeitos, grupos e sociedades mais capazes de lidarem com a diversidade e de fazerem dela uma poderosa alavanca de desenvolvimento.

Existem dificuldades em compatibilizar educação e televisão; existe, no entanto, uma preocupação em regulamentar a função educativa das emissoras. Segundo a Organização das Nações Unidas, criança é todo o ser humano até aos 18 anos (Artigo 1º da Convenção sobre os Direitos da Criança); contudo, o sistema de medição de audiências utilizado no país considera apenas, no segmento infanto-juvenil, as crianças com idades compreendidas entre os 4 e os 14 anos de idade (Pereira 2007:18).

Existe uma prevalência dos imperativos capitalistas que são determinantes na comunicação educativa; quais sãos os critérios para a selecção dos programas infanto-juvenis; quais as razões para os horários vigentes; quais os critérios de categorização de programas (o que é infantil? Juvenil? Que idades estão contempladas em cada caso?); estes factores são tidos em conta na hora de escolher entre a dobragem e a legendagem? Teresa Paixão (Entrevista apêndice 2) afirma que:


os critérios de horários não têm a ver com quem escolhe os conteúdos, são da responsabilidade do Director de Programas que faz a grelha. Mas evidentemente que quem decide os horários tem em conta informações de várias fontes.
A Conferência que a Entidade Reguladora para a Comunicação Social (ERC) realizou em Lisboa em 16 de Outubro de 2007, subordinada ao tema “A Televisão e a Criança” é já um sinal positivo que mostra que o tema do futuro da programação infantil e os moldes em que deveria ser apresentada ao seu público-alvo estão já em debate. O estudo “A Televisão e as Crianças”, encomendado pela mesma ERC indica que 83% dos programas educativos – a maioria exibida pela RTP2 – se destina à faixa etária até aos 5 anos. Esses programas apresentam-se dobrados. Pereira (Entrevista apêndice 3) explica esta opção:
atendendo à faixa etária das crianças, esses programas apresentam-se dobrados. Seria frustrante para uma criança desta idade seguir a narrativa do programa apenas através das imagens, uma vez que ainda não têm o domínio da escrita e da leitura para poderem ler legendas. Parece-me importante que as crianças possam acompanhar os programas no código linguístico que dominam. É também uma forma de um maior contacto com a sua língua materna, de melhorar as suas capacidades de comunicação, de aperfeiçoar o domínio da língua portuguesa.
Pereira (ibid.) salienta, contudo que defende esta posição “devido à faixa etária em questão. Caso estivéssemos a falar de crianças mais crescidas, a partir dos 9/10 anos, julgo que a opção já poderia passar pela legendagem”.

É de consenso que devemos transmitir às crianças o gosto pela aprendizagem de outras línguas, torná-los receptivos a sonoridades a que não estão habituados, encorajá-los a entrar em contacto com ferramentas que possibilitem a abertura à diversidade cultural, nomeadamente através da visualização de filmes, de desenhos animados e séries estrangeiros, legendados em Língua Materna. Tal crença encontra eco em Hagège (ibid.:24) quando refere que:


a criança possui capacidades auditivas e fonéticas espantosas. É extremamente receptiva às sonoridades mais diversas e pode reproduzi-las muito mais facilmente do que um adulto. É capaz de dobrar os R, de articular os H, de pronunciar consoantes interdentais como nas palavras inglesas The ou Thief.

Carrol (1992:81-92) explica que quanto mais novos forem os aprendentes, mais “natural” é o processo de aprendizagem de uma segunda língua. Quanto mais jovem, maior a facilidade de se adquirir uma pronúncia próxima da emitida pelos falantes nativos.

Já numa perspectiva diferente, embora partilhando de muitos dos pressupostos aqui abordados sobre a aquisição das línguas, Bravo (2008:82) parte do pressuposto que a tradução é uma actividade essencial na área educacional para aquisição e aperfeiçoamento de uma língua estrangeira; deste modo:
as legendas interlinguísticas e intralinguísticas propiciam uma oportunidade para adquirir ou aprender, de forma mais rápida, uma língua estrangeira em Portugal. (…). A inclusão de legendas contribuem sempre para a compreensão do conteúdo do material, por parte do público, mesmo em áreas culturais específicas como são as expressões idiomáticas.
Perante estes pressupostos, surge como lícito que se questione qual o papel da legendagem na aquisição da língua estrangeira em públicos televisivos infanto-juvenis.

CAPÍTULO 3. O PANORAMA TELEVISIVO EM PORTUGAL

3.1. A Programação para públicos infanto-juvenis em Portugal

Reconhecemos nas crianças – há muito – direitos de cidadania. Entre esses direitos o de terem uma programação televisiva que lhes seja dedicada, que seja diversificada e que respeite a(s) sua(s) diferença(s), como aponta o artigo 17º da Convenção dos Direitos da Criança, aprovada em 1989.


Cristina Ponte in Pereira (2007:7)
Os programas para as crianças existem na televisão portuguesa desde o seu início, de acordo com Cristina Ponte (cit. em Pereira 2007:29), docente e investigadora da Universidade Nova de Lisboa. No seu estudo (cit. Pereira:30) destaca dois momentos relevantes na programação para a infância: de 1957 a 1968, um período marcado pela introdução tecnológica do vídeo-gravador que possibilitou a redução da dependência do directo, ampliando, por conseguinte, as possibilidades técnicas de produção de programas.

O segundo momento, decorrente de 1969 a 1974, caracterizado pela adopção de um discurso pedagógico que pretendia recriar no ecrã o ambiente de sala de jardim-de-infância. É de realçar que, nesta segunda fase, se verificou a exibição de animações provenientes da Europa de Leste que eram dobradas ou sonorizadas em português.

Após o 25 de Abril e até 1991, destacam-se aspectos que marcaram a programação para as crianças, nomeadamente, a criação de um Departamento de Programas Infantis e Juvenis (DPIJ) da RTP. É de registar a grande instabilidade quanto ao número de horas de emissão de programação para os mais novos, que tanto desciam como subiam. O aparecimento da televisão a cores, que obrigava então a compra de novos programas. Com o sucesso do primeiro programa destinado ao público pré-escolar, Rua Sésamo, em finais de 1989, a programação passou a ser de origem norte-americana e não europeia. Será de destacar, também, a preocupação por parte do DPIJ da RTP em criar segmentos de programação infantil e juvenil de forma a fidelizar audiências.

No decorrer da década de 90 assiste-se a uma perda do monopólio televisivo por parte da televisão pública, entrando em cena operadores privados de televisão, a SIC, Sociedade Independente de Comunicação, que inicia a sua actividade a 6 de Outubro de 1992, com sede em Carnaxide e a TVI, Televisão Independente, que começa a emitir regularmente a partir de 20 de Fevereiro de 1993, acabando por fixar-se em Queluz de Baixo.

Com a entrada do novo século, o número de canais televisivos aumenta exponencialmente, concorrendo com os quatro canais generalistas de sinal aberto, existentes até então. Surgem os canais por cabo (cf. cap.1) de sinal fechado, que oferecem às crianças um maior volume de horas de programação, muitas vezes emitidos 24 sobre 24 horas. Ver televisão passa a ser uma actividade diária para a grande maioria das crianças portuguesas. Esta é uma actividade complexa que é determinada por factores como os horários de trabalho dos pais, os horários escolares, o meio no qual estão inseridos, a idade, o sexo, entre outros. Segundo Pereira (2007:92):

o consumo televisivo das crianças é condicionado e determinado pelos hábitos de consumo (número de horas e tipo de programas) das suas famílias e não apenas pela oferta televisiva ou por um maior ou menor volume de programação infantil oferecida num determinado período.


De acordo com a autora citada (ibid.:61-62), as origens da programação infantil e juvenil dos quatro canais generalistas é, regra geral, estrangeira, sobrepondo-se à produção nacional, sendo que os principais países fornecedores são os Estados Unidos e o Reino Unido, embora o primeiro ocupe uma posição hegemónica. Esta posição de destaque dos Estados Unidos explica-se na medida em que quatro das seis maiores empresas mundiais de entretenimento são americanas - a Walt Disney Co., a Time Warner, a News Corporation e a Viacom; estas são americanas. Existe ainda a japonesa Sony, o que poderá explicar o facto de o Japão ter conquistado um lugar entre os cinco principais países fornecedores de programas infantis; a última empresa a destacar é de origem alemã, a Bertelsmann.

A televisão, nas palavras de Pereira (ibid.:11), assume um espaço-tempo relevante no quotidiano das crianças; conta-lhes histórias, faz apelo à sua fantasia e imaginação, mostra-lhes acontecimentos, pessoas e lugares a que dificilmente teriam acesso de outro modo, permitindo-lhes viajar no tempo e no espaço.

Consequência das exigências da vida moderna, fruto de possibilidades ou carências, as crianças estão cada vez mais entregues a si próprias; resta-lhes o “fiel amigo”, a televisão.

Pereira caracteriza o público infanto-juvenil como um público heterogéneo, no que diz respeito às faixas etárias que o integram, aos níveis de desenvolvimento cognitivo das crianças e aos contextos socioeconómicos e culturais de pertença (cf. cap. 2). No entanto, salienta que prefere falar em ‘públicos’ do que em ‘público’” (Entrevista apêndice 3).

Teresa Paixão (Entrevista apêndice 2), por sua vez, afirma que:
na RTP chamamos Infantil até aos 10 anos, pré-juvenil dos 11 aos 13, juvenil dos 14 aos 16 e jovem adulto a partir daí. Tem um pouco a ver com o percurso escolar. Não dobramos programa que se destinem a maiores de 14 anos.
Pereira (2007:106) refere ainda:
há, hoje, mais televisão para crianças do que alguma vez houve. (…) A maior parte deste aumento ocorreu devido ao aparecimento, no início da década, das estações privadas, sem contabilizar ainda o peso do acesso crescente dos canais específicos para a infância na televisão por cabo.
As crianças são uma “audiência especial”; o estudo de Pereira (2007:131-132) demonstra que os profissionais de várias áreas ligadas à televisão reconhecem a existência de “um mundo próprio das crianças, diferente do dos adultos. Este pressuposto deveria ser a base para a criação de uma programação específica para o telespectador infanto-juvenil, concomitante com os seus interesses e necessidades.

As crianças não podem estar à mercê de imperativos comerciais per se. Não querendo assumir uma postura ingénua, será ingénuo pensar que as crianças podem manter a sua naturalidade e espontaneidade na sua utilização da televisão? Chama-se a atenção para o facto de haver uma real necessidade de protecção deste público infantil que hoje dispõe de meios para “usar autonomamente” e de forma não vigiada e mediada a televisão.

Uma outra definição de público infanto-juvenil apresenta este segmento de telespectadores como um público consumidor e crítico, mas de forma descontextualizada e indiferenciada, patente na sua capacidade de mudar de canal e procurar outro que lhe agrade. É apresentado como um público volátil, quase puramente intuitivo e que não racionaliza muito. Nas palavras de José Navarro de Andrade, da SIC (cit. Pereira 2007:133) “A criança não racionaliza muito. (…). Acho que são hipercríticas e, como tudo o que é impulsivo, a adesão é imediata e a rejeição também – quando não gostam, não gostam.”




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