É fato comum bastante comum na área dos estudos da linguagem, que pesquisadores se dediquem ao seu trabalho científico de modo a não se deixar abalar pelas conseqüências dele para o mundo em que vivem



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TEORIA SÓCIOCULTURAL DA ATIVIDADE: UMA EXPERIÊNCIA INTERDISCIPLINAR NO ENSINO DO ESPANHOL PARA BRASILEIROS

Irani Rodrigues MALDONADE

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)

iranirm@uol.com.br
1- Introdução

Este trabalho tem como objetivo relatar, com base na teoria sóciocultural da atividade, uma experiência interdisciplinar no ensino do espanhol para alunos brasileiros a partir da constatação (“queixa”) feita pela professora de espanhol, com relação à enorme dificuldade dos alunos com relação à pronúncia das consoantes vibrantes do espanhol.

É fato bastante comum na área dos estudos da linguagem, que pesquisadores se dediquem ao seu trabalho científico de modo a não se deixar abalar pelas conseqüências dele para o mundo em que vivem. Muitos se demonstram muito satisfeitos e se esmeram ao máximo para fazer da linguagem uma ciência cada vez mais exata. Estes não se preocupam com os desdobramentos práticos de suas pesquisas, para as necessidades populares. Isso pode ser identificado já na inauguração da Lingüística. O sério e antigo debate entre empirismo e racionalismo tem muito a ver com isso. Aliar-se às ciências ditas exatas representa(ou) uma questão de prestígio. Assumir tal posição pode significar também deixar de lado o caráter social do próprio trabalho do pesquisador. Isso apenas faz com que aumente ainda mais o distanciamento progressivo do “especialista” pesquisador do mundo “real” em que vive. Desta forma, o trabalho científico, nestes termos, corre o risco de se tornar um construto rigorosamente abstrato. Rajagopalan (2004: 25) afirma que “o desprezo para com as preocupações das pessoas comuns também se manifesta na forma como é tratada a questão da aplicação das teorias para fins práticos. Um caso exemplar é o campo de pesquisa denominado “Aquisição de Segunda Língua (ASL)”. “Progresso em ASL”, diz um pesquisador de peso, “como em qualquer outra disciplina científica, ocorre quando focamos no problema explanatório, e não quando olhamos para as possíveis aplicações (Gregg 1996: 74-75).””

O terreno reconhecido como “Lingüística Aplicada” pode ser considerado, não raramente, conforme o próprio nome assinala uma “aplicação” ou um “empréstimo” da “Lingüística”. Para muitos, isso não tem impedido este campo do saber de formular suas próprias questões.

Propõe-se, aqui, algo diferente neste sentido para ASL: pensar nas conseqüências práticas de nossas reflexões teóricas. O estudo pretende, numa atitude interdisciplinar, colocar-se para perto dos anseios dos falantes comuns do português ao aprenderem o espanhol como segunda língua. Na realidade, a questão se apresentou na tentativa de buscar uma solução para um problema apontado pela professora de espanhol com relação à pronúncia das consoantes vibrantes de seus alunos. Apesar de a questão parecer muito simples, trivial e/ou banal, a discussão que ela convoca é muito mais complexa e multifacetada do que pode parecer à primeira vista. É possível entrever o pulsar de questões delicadas sobre ensino, aprendizagem, conhecimento, interdisciplinaridade e educação, que não serão aprofundadas aqui.

O fato é que, mesmo com a precisão obtida numa das áreas mais exatas da Lingüística, a Fonética Acústica, sua aplicação mostrou-se insuficiente, incompleta na resolução do problema levantado neste trabalho: a pronúncia das vibrantes por brasileiros aprendendo o espanhol como segunda língua. Foi preciso para solucionar o problema um passo além na direção da interdisciplinaridade ao mobilizar conhecimentos de outro campo do saber (que nem mesmo se apresenta como já “disciplina”), a Fonoaudiologia (que é por definição um campo do saber constituído na e pela interdisciplinaridade).

Para Fairclough, ““Interdisciplinarity” covers a multitude of practices, including the coming-together and of researchers with different disciplinary backgrounds and training for the purposes of a particular research project, without any implication that the contributing disciplinary theories or methods are affected or changed by the experience. Working in a transdisciplinary way is one way of working in an interdisciplinary way, which is distinguished by a commitment to enter a dialogue with other disciplines and theories, put their logic to work in the development of one’s own theory, methods, research objects, and research agendas. It is not simply a matter of adding concepts and categories from other disciplines and theories, but working on and elaborating one’s own theoretical and methodological resources so as to be able to address insights or problems captured in other theories and disciplines from the perspective of one’s particular concerns.” (2003b:16-17)
2- A face lingüística da questão:

Para Carvalho (2006), a produção oral constitui, talvez, o maior desafio tanto para o professor quanto para o estudante de língua estrangeira. No entanto, alcançar uma pronúncia adequada nem sempre é uma tarefa simples, mesmo quando a segunda língua assemelha-se à língua materna, como é o caso do português e do espanhol. Ao contrário, a proximidade entre as línguas pode induzir erros de pronúncia. Segundo a autora, “dedicar-se, como professor, ao ensino dos aspectos relacionados à pronúncia é de primordial importância desde os primeiros dias de aula”. Para ela, o ensino da pronúncia pressupõe uma análise dos dois sistemas (línguas) em questão e um conhecimento profundo da estrutura funcional da língua. A hipótese de Carvalho é a de que quanto antes o aluno conhecer e confrontar os sistemas fonético-fonológicos de sua língua materna (português) e da língua alvo (espanhol), menos possibilidade ele terá de adquirir hábitos que conduzam a “erros” de pronúncia, que podem vir a fossilizar-se (palavras da autora) no processo de ensino-aprendizagem. Só que apenas tais informações são insuficientes para modificar a pronúncia dos alunos, conforme se argumenta aqui.

A autora observa que, assim como a profa. Dra. Suzanne Zanella, uma das principais dificuldades no nível fonético-fonológico é a pronúncia das vibrantes, nos diferentes contextos fônicos. Relatam que tal dificuldade costuma persistir até estágios mais avançados do processo de aprendizagem (ou de ensino?). Além disso, é comum também ser observado que os alunos que produzem o “erre caipira” do português brasileiro (PB) têm maior dificuldade para aprender a pronúncia da vibrante espanhola. Carvalho (2006) preocupou-se em descrever os elementos fônicos das duas línguas por meio da análise acústica, por ser considerada empiricamente a maneira mais “correta” (diga-se precisa) e menos subjetiva, do que a que se vale de interpretações perceptuais acústicas, realizadas a ouvido-nu.

Vários autores da Lingüística e estudiosos da aquisição da linguagem, entre eles Mcleod & Isaac (1995), Wertzner & Pagan (2007) entre outros compartilham da mesma opinião. Carvalho (2006) aponta que os dados obtidos pela fonética acústica são mais confiáveis do que os alcançados pela fonética articulatória no caso da descrição fonológica. Mas, Quilis (1981) expressa sua posição diferentemente, afirmando que os obtidos pela análise perceptual não são por isso, menos importantes; posição endossada por este trabalho.

Descrição acústica das líquidas vibrantes:

De acordo com Carvalho (2006), as vibrantes são chamadas de líquidas, nome genérico que engloba também as laterais. Tal agrupamento se observa nessas consoantes, determinadas características acústicas que conferem uma fisionomia intermediária entre os sons vocálicos e consonânticos. As consoantes líquidas são as que mais se parecem com as vogais, seja em termos articulatórios ou de estrutura acústica. Apresentam, de acordo com Quilis (1981), uma estrutura formântica muito parecida com a das vogais, diferindo apenas na freqüência do tom fundamental (que é menor nas líquidas) e na intensidade (que também nas líquidas é menor). Tais fonemas são articulados com o trato vocal aberto, ainda que exista algum impedimento à saída do ar, geralmente, pelas bordas laterais da língua (no caso das líquidas laterais) e pela parte frontal da língua (no caso das vibrantes, os erres fraco e forte).

As líquidas laterais são contínuas e sua estrutura acústica é bastante parecida com a das vogais, ao passo que, as vibrantes são definidas pela sua qualidade de interrupções: na sua duração há um ou vários momentos, muito breves, de interrupção da saída do ar, o que faz aparecer nos espectrogramas a perda de energia encontrada em tais realizações.

Nos espectrogramas, observa-se no caso da vibrante simples, apenas uma curta interrupção, que corresponde à rápida oclusão articulatória do ápice da língua contra os alvéolos. Já nas vibrantes múltiplas encontram-se várias interrupções, correspondentes às várias oclusões intercaladas do ápice da língua contra os alvéolos. Quilis (1981) encontrou que a duração da oclusão da vibrante é muito variável. Da mesma forma, os resultados obtidos nas análises que subsidiaram este artigo confirmam isso.

Carvalho (2006) acredita que o contraste entre os sistemas das duas línguas possibilita “prever” algumas possíveis dificuldades que se apresentam no aprendizado da língua espanhola, pois há, de acordo, com a autora, certa tendência de transferir “hábitos” (palavra empregada pela autora) da língua materna para o aprendizado da língua estrangeira.

Duas dificuldades dos alunos são salientadas por Carvalho:

1-dificuldade na pronúncia da vibrante simples do espanhol (ou o erre fraco), em contexto de final de sílaba interna, final de palavra, onde esta posição pode ser ocupada no português pela variante retroflexa1;

2-dificuldade na pronúncia da vibrante múltipla (ou o erre forte): em contexto de início de sílaba (como em receta) e intervocálico (como em arroz), pois nestas posições, a pronúncia mais comum em português é a de uma constritiva uvular surda ou sonora. No espanhol há a vibração múltipla que pode ser de duração maior.

A conclusão da autora é que o conhecimento das diferenças entre as línguas é fundamental para garantir uma prática docente mais eficaz, com relação ao ensino da pronúncia. Acredita ainda que “com essas informações, o professor de espanhol como língua estrangeira pode, além de buscar uma maior competência nessa língua, inserir em sua prática docente, exercícios ou atividades que possibilitem a compreensão da pronúncia adequada das vibrantes do espanhol” (Carvalho, 2006:1095).

Acontece que não se trata de uma questão de compreensão (subsidiada pela percepção acústica, se assim quiser interpretar a autora), mas de uma questão de produção. Isso muda radicalmente o rumo do trabalho em sala de aula. O que está em questão é o mecanismo de produção da fala. E, para modificar a produção (pronúncia) dos alunos é preciso alcançar um conjunto de conhecimentos em outro campo do savoir faire, no caso, os da Fonoaudiologia. A análise acústica pôde até fornecer dados mais precisos da produção dos alunos, porém ela, em si, não consegue dirigir o docente para a concretização de seu objetivo: modificar a pronúncia dos alunos, que precisam se adequar às regras do espanhol. Obter dados mais fidedignos em nada pode ajudar o fazer do docente, pois o que impede a realização do fonema-alvo está relacionado com as determinações do aparelho fonador dos alunos, conforme poderá ser visto em 3.


3- A face interdisciplinar na solução da questão:

Inicialmente, o trabalho com os alunos foi realizado apresentando o mecanismo dinâmico de produção da fala, enfocando o aparelho fonador (respiratório, laringe e as cavidades supraglóticas) e seu funcionamento. Desta forma, buscou-se através de exercícios sensibilizá-los para a propriocepção de seus movimentos na realização dos fonemas das duas línguas.

Enfatizou-se que a passagem do ar pela laringe determina a freqüência dos sons ((fonemas); o que pôde até ser visualizado por espectrografias), assim como se mostrou a determinação que as estruturas (cavidade oral, palato, língua) têm na produção oral de cada indivíduo. Na seqüência, foi apresentado aos alunos, o sistema fonético-fonológico das duas línguas: do português e do espanhol, enfocando a classificação dos fonemas. Depois disso, em conjunto com os alunos, buscou-se confrontar os dois sistemas fonético-fonológicos, levantando pontos de aproximação (semelhança) e distanciamento (diferença) entre eles. A seguir, foi realizada uma gravação de cada aluno, dos 202 que freqüentavam a disciplina, no laboratório de línguas da universidade federal de Santa Maria (UFSM). Durante a gravação, cada aluno era solicitado à ler o alfabeto espanhol e ler uma lista de palavras (organizada com todos os fonemas do espanhol em suas várias posições de ocorrência nas palavras) previamente preparada pelas professoras responsáveis pela disciplina “Fonética e Fonologia aplicada à prática de produção da Linguagem Hispânica”.

Depois de realizadas a transcrição e análise acústica, foram levantados os pontos a serem trabalhados para adequação da pronúncia dos alunos.

Foi possível detectar duas situações distintas:

1- alunos com dificuldade de realização dos fonemas vibrantes (simples) em português e espanhol (simples e múltiplas), constituído por 4 alunos e

2- alunos com dificuldade de realização somente das vibrantes múltiplas no espanhol (10, incluindo os 4 anteriores). Uma importante observação a ser feita é que a aluna, tida como a “melhor” da turma, estava no grupo um. Ela relatava durante as aulas que sabia exatamente como cada fonema é classificado, inclusive conseguira interpretar o alfabeto fonético, mas era incapaz de produzir a vibrante múltipla.

Depois de apresentados os resultados gerais para os alunos, um plano para adequação da pronúncia foi feito e colocado em ação. Algo até certo ponto considerado simples na prática fonoaudiológica, pois os erres são, geralmente, os últimos fonemas (nas várias posições ocupadas) a se estabelecerem no sistema fonológico infantil e constituem um dos principais motivos de procura pelo atendimento terapêutico em fonoaudiologia na área de linguagem.

O programa para colocação fonêmica consistia de exercícios de mobilidade, tonicidade e motricidade de ponta de língua. Os alunos foram solicitados a praticar os exercícios em casa, pois se tratava de alterar um padrão já estabelecido ou, para alguns, de alterar a tonicidade muscular, coisa que demanda treino. O grupo que não conseguia produzir a vibrante múltipla, mas conseguia a vibrante simples evoluiu mais rapidamente. Os alunos que apresentavam dificuldades na produção da vibrante simples em português obtiveram melhora parcial, pois foram detectados outros problemas associados, tais como: distúrbios de oclusão e tonicidade de línguas muito alteradas; o que limitava muito a mobilidade necessária para elevar a língua até os alvéolos e realizar uma brevíssima oclusão, no caso da vibrante simples, mesmo em português. Inclusive, os problemas associados explicam o porquê da dificuldade com a vibrante simples no português. Desses 4 alunos, apenas um (por ironia, a que era tida como a “melhor” aluna) não conseguiu melhorar sua produção. Contudo, conseguiu evoluir em todos os exercícios preparatórios indicados que visavam adequar o tônus e mobilidade lingual. Foi solicitado a ela que procurasse atendimento terapêutico fonoaudiológico, dadas as limitações detectadas. Á outra aluna desse grupo também foi sugerido que procurasse ajuda, devido à alteração de oclusão encontrada, apesar de ter conseguido relativa melhora na sua produção no português, mas não no espanhol.

4- Considerações sobre a questão:

Foi possível observar que a aquisição de conhecimento e a produção de conhecimento têm a ver com a atividade do sujeito. Mais próximo a isso está a idéia de capacitar o aprendiz para desenvolver seu próprio aprendizado pela ação. Isso está relacionado ao como alguém de fora (professor/instrutor) pode definir (dirigir) o aprendizado do aluno.

Segundo Walgenbach (2002), a complexidade de problemas que a ciência trata e o fato de o conhecimento real se apresentar principalmente sob forma de disciplinas formadas (delineadas), faz com que seja necessário procurar por estratégias para integrar o conhecimento de modo a lidar com os problemas que se colocam no mundo. Um pequeno problema apresentado aqui nos dá mostras de como isso pode ser realizado na prática. Para o autor, o primeiro passo é olhar para como as diferentes disciplinas podem contribuir para solucionar o problema. Passo que depende, na prática, de alguém que tenha um olhar diferenciado para o mundo e preocupa-se em integrar conhecimentos científicos na solução de problemas que se colocam. Tal perspectiva caracteriza o trabalho interdisciplinar. Porém, um segundo passo tem que ser dado no sentido de integrar conhecimento de diferentes disciplinas e criar um novo sistema de conhecimento, que representa principalmente uma nova “qualidade” do conhecimento, que passa a ser mais do que a simples soma de conhecimentos das diferentes disciplinas. Na perspectiva teórica do autor, a síntese desses tipos de conhecimento colocados de forma sistêmica cria novas perspectivas na solução de problemas.

Walgenbach (2002: 2) afirma que “until today, education is in particular directed to the reproduction of given knowledge as well and less to process and activity of knowledge production. So the knowledge acquired in such educacional processes becomes inflexible and sluggish (in the sense of inertia)”. Salienta ainda, que a informação transforma-se em conhecimento via atividade individual: pensando, repensando e reconstruindo estruturas cognitivas individuais. O estudo de Carvalho (2006) pode ser tomado como um exemplo de que a informação dada aos alunos não favorece a transformação pela atividade individual. A atividade construtiva dos indivíduos está relacionada com os meios, objetivos e condições de produção de conhecimento, no pensar e agir. Deve ser dito que tal atividade é essencialmente social – integrada à comunicação e cooperação humanas.

A interação entre dois pontos é fundamental: o desenvolvimento de um tipo especial de aproximação epistemológica para o conhecimento sistêmico e é preciso dar condições para os aprendizes serem capazes de agir para responder às necessidades de aquisição do sistema de conhecimento. Neste sentido, este estudo mostrou uma forma particular de capacitar os alunos para o aprendizado das vibrantes múltiplas do espanhol ao buscar integrar conhecimentos da área de Fonoaudiologia à Aquisição de Segunda Língua.

Os resultados do trabalho aqui apresentado permitem concordar com Walgenbach, ao afirmar que:

“The main difference between empirical and theoretical generalization is the following one: in order to recognize the essence or the nature of a thing it is necessary to look at that thing in the process of its development or effect on it and to look at the changes of its features caused by these actions. So it is not enough to look at the thing how it is just given. And it is not enough to thing abstractly but on the contrary to think concretely.” (Walgenbach, 2002: 3)

Acrescenta o autor, que Hegel (1966) oferece um exemplo do problema em seu artigo “Who thinks abstractly?”, mas tal exemplo não diz toda a verdade, pois para pensar concretamente, dependemos de bases teóricas. Logo, o pensamento concreto (teórico) difere do que nós conhecemos, como leigos, no dia-a-dia como “pensamento concreto”. Ele se baseia na teoria e em particular nos conceitos abstraídos teoricamente, que representam a essência ou a natureza das coisas a serem reconhecidas. Isso nos permite concluir que o começo é apenas um “fim” ao contrário.

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1 É preciso ter em mente que a autora realizou sua pesquisa no interior do estado de São Paulo, o que explica ter encontrado a variante retroflexa como a mais freqüente.

2 Todos gaúchos, nascidos em diversas cidades do Rio Grande do Sul. Havia apenas um uruguaio, entre os alunos, cujos dados não foram aproveitados, pois o aluno tem o espanhol como língua materna. E, havia também um aluno cego, que foi muito participante no decorrer das aulas e sentia-se muito motivado pelo fato da “fala” (pronúncia) ser o foco de atenção e não apenas a escrita, como mais comumente acontece.





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